Eğitim’de Öğretim Yaklaşımları

0
9456

Prof. Dr. Ayhan AYDIN’ın Eğitim’de Öğretim Yaklaşımları isimli makalesi…

Öğretim, kısaca öğrenmeyi gerçekleştirmeye dönük ortamsal koşulların planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi süreci olarak tanımlanabilir. Buna göre öğretme, hedef alınan kritik davra­nışların bütün öğrencilere etkili ve verimli bir biçimde kazandırıl­ması amacıyla gerçekleştirilen her tür etkinliği kapsamaktadır. Ör­neğin, öğrenme hedeflerinin saptanması, program içeriklerinin be­lirlenmesi, öğretim ilke ve yöntemlerinin seçimi, öğretim durumla­rının tasarlanması ve değerlendirilmesi, öğretimin temel boyutlarını oluşturmaktadır. Şu halde öğretme etkinlikleri, öğrencinin öğren­meye ilişkin tüm beklenti ve gereksinimlerini uyumlu bir biçimde karşılayacak yeterlik ve zenginlikte olmalıdır. Bu bağlamda bir öğ­retim yaşantısı, alternatif öğretme-öğrenme girişimlerine, örneğin çeşitli sayı ve nitelikte işaret, açıklama ve dönüte, aynı zamanda ka­tılıma, pekiştirmeye, tekrara ve düzeltmeye olanak verecek biçim­de tasarlanmalıdır.
 Kuramsal yaklaşımların her biri öğretim materyalinin kullanımı ve öğretim yöntemlerinin seçimi konusunda göreli olarak birbirlerinden belli ölçülerde farklılaşmaktadır. Öğretim materyali­nin kullanılması ve yöntemlerin seçiminde temel değişken ise öğ­retmen ve öğrencinin rolleriyle ilgilidir. Başka bir anlatımla bazı öğretim yaklaşımları tümdengelim, bazıları tümevarım yöntemini benimserken, öğretme-öğrenme sürecinde öğretmen ve öğrencinin konumlarını göreli olarak birbirlerinden farklı biçimlerde kavramlaştırmaktadırlar. Bu bilgilerin ışığında, aşağıda başlıca öğretim yak­laşımları (buluş yoluyla öğretim, sunuş yoluyla öğretim, işbirliği­ne dayalı öğretim, yapılandırmacı yaklaşım) karakteristik özellikleri açısından kısaca açıkla­nacaktır.
       Buluş Yoluyla Öğretim
Buluş yoluyla öğretim yaklaşımı, Bruner tarafından geliştiril­miştir. Bilişsel öğrenmekuramlarının kavram ve dizgelerinin öğre­tim sürecine yansıtılmasıyla ilgilenen Bruner’e göre, öğrenci kendi deneyimleri yoluyla yaparak, yaşayarak öğrenir. Bu nedenle öğretme-öğrenme süreci, öğrenci merkezli bir anlayışla yapılandırılmalı­dır. Öğretmenin rolü, öğrenciye öncedenpaketlenmiş bilgileri sunmaktan çok; öğrencinin bireysel gözlem ve deneyimleriyle öğren­mesi için, uygun eğitsel ortamları hazırlamaktır. Bu amaçla öğre­timde ağırlıklı olarak tümevarım ve uslamlama yolları kullanılmalı­dır. Böylece öğrenci, öğrenme yaşantıları arasında anlamlı ilişkiler kurarak, başka bir deyişle buluş yaparak öğrenir. Öğrencinin buluş yoluyla öğrenmesi için ise öncelikle öğrenme ortamında bağımsız ve girişken biçimde hareket etmesi sağlanmalıdır. Bu bağlamda öğ­retim yaşantıları anlamlı bir bütünlük içinde sunulmalı, ancak öğ­renciye bütünü parçalara bölerek yeniden yapılandırması için uygun ipuçları verilmelidir. Çünkü öğrenmede temel amaç, öğrenciyi bil­giyi kazanma sürecinin bir parçası haline getirmektir (Bruner, 1968).
Buna göre, öğrencilerin bağımsız öğrenme girişimleri destekle­nerek, öz yeterlik bilincikazanmaları sağlanmalıdır. Bruner’e göre öz yeterlik bilinci kavramı, öğrencinin öğrenme yaşantılarına olum­lu duygularla katılmasının önkoşulunu oluşturmaktadır. Bu amaçla öğretmen, öğrenme sürecinde, öğrencinin başarısızlık endişesi ve kaygısı geliştirmemesi için, gerekli önlemleri almalıdır. Bu çerçeve­de yapılması gereken ilk iş, öğrencide merak güdüsünün uyandırılması ve bu güdünün öğrenme yaşantıları boyunca sürdürülmesidir. Öğrenme sürecinde öğrencinin bilgiyi algılaması, önbilgileriyle ilişkilendirerek özümsemesi ve bütünleştirmesi, ancak öğrenci merkezli bir yaklaşımla sağlanabilir. Çünkü öğrenci her öğrenme birimini öznel yaşantılarıyla yeniden yapılandırarak anlamlı kategoriler haline getirebilir. Kalıcı ve verimli öğrenme, kavram ve ilkele­rin birbirleriyle tutarlı örüntüler halinde örgütlenerek bilişsel şema­lara dönüştürülmesi anlamındadır. Dolayısıyla öğrenme birimleri, bilgileri edinmekten çok kavram ve ilkelerin öğretilmesi üzerine odaklanmalıdır. Böylece öğrenci, tüm öğrenme sürecine (algılama, kavrama, öteleme, transfer, analiz, sentez, uygulama vb.) bağımsız, etkin ve üretken biçimde katılır.
Öte yandan Bruner’e göre etkili öğrenmenin en önemli değiş­kenlerinden biri, konu alanı kavramı ile ilişkilidir. Konu alanı kav­ramı, öğrenme birimini karakterize eden amaç, yapı ve içerik boyut­larının şematize edilmesini tanımlamaktadır. Bunun için öğrenme biriminin ana hatları, olabildiğince basit şekillerle veya formüllerle ifade edilmelidir. Öğrenme biriminin sistematik biçimde şematize edilmesi için öncelikle genel kavramlar verilmelidir. Bu yolla öğ­renci, genel kavramları edinerek bu kavramlarla ilgili durumsal de­ğişkenleri daha kolay ayırt etmeyi öğrenir. Örneğin öğrenciye önce üçgen kavramı verilmeli ve daha sonra ikizkenar, dik ve eşkenar üçgen biçimleri tanıtılmalıdır. Aynı şekilde kare ve dikdörtgen, ya­muk, beşgen ve altıgen kavramları da üçgen kavramı ile ilgili önbil­giler üzerinde inşa edilmelidir. Şu halde konu alanını belirlemede göz önünde bulundurulması gereken iki temel değişken vardır. Bunlardan birincisi öğrenme biriminin, öğrencilerin ön öğrenme düzeylerine uygun olması, ikincisi ise öğretim sürecinin basitten karmaşığa doğru basamaklandırılmasıdır. Ancak her durumda, ko­nunun öğrencilerin beklenti ve gereksinimlerine dönük olmasına ve onların bilişsel gelişimaşamalarıyla ilişkilendirilmesine özen gös­terilmesidir.
Buna göre konu alanı, yapılandırılmış ve yapılandırılmamış bu­luş olarak iki şekilde belirlenebilir. Yapılandırılmış buluş yoluyla öğretimde, öğretim yaşantısı ile kazandırılacak hedef davranışlar önceden öğretmen tarafından belirlenir. Böylece öğrenciler aşama­lı biçimde edindikleri ilke ve kavramların yardımıyla denenceler ge­liştirerek, bu denenceleri soru-cevap, tartışma gibi yöntemlerle test ederek öğrenirler. Yapılandırılmamış buluş yoluyla öğretim ise planlanmamış bir öğrenme biçimidir. Bu süreçte kendiliğindencilik ve doğallık ekseninde rastlantısal öğrenme esastır. (Arşimet’in suyun kaldırma prensibini ve Newton’un yerçe­kimi yasasını bulma örneklerini anımsayalım.). Bu konudaki araştır­malar yapılandırılmış buluş yoluyla öğrenmenin, transfer ve uygu­lama boyutlarında yapılandırılmamış buluşa oranla daha yararlı ol­duğunu göstermektedir. Ayrıca araştırmalar yapılandırılmamış buluş yoluyla öğretimde, öğrencilerin sıklıkla belirsizliğe düştükleri ve bu nedenle başarısız olduklarını doğrulamaktadır. Ancak bu öğretim yaklaşımlarında başarı, daha çok öğretimin öğrencinin giriş davra­nışları ve öğrenme biriminin özelliklerine göre desenlenmesine bağlıdır. Dolayısıyla uygun şekilde desenlendiğinde, her iki öğretim yaklaşımından da etkili biçimde yararlanmak mümkündür.
Özetle buluş yoluyla öğretim, öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılımını merkeze aldığı için birçok yönden yararlıdır. Örneğin öğrenciler bu yolla öğretim yaşantılarına daha kolay güdülenebilir ve kendi deneyimleri yoluyla problem çözme sürecinin ilke ve kav­ramlarını daha kolay öğrenirler. Fakat buluş yoluyla öğretim her tür öğrenme etkinliği için geçerli olmayabilir. Ayrıca bu yaklaşımın uygulanması için, öğretmenin bu amaçla eğitilmiş olması gerekmek­tedir. Öte yandan buluş yoluyla öğretimde, oldukça geniş bir zaman dilimine ve çok sayıda araç gerece gereksinim duyulması da bu yöntemin uygulanmasını güçleştirmektedir.
 Sunuş Yoluyla Öğretim
Sunuş yoluyla öğretim (expository teaching) Ausubel tarafın­dan, Bruner’in buluş yoluyla öğretim yaklaşımına karşı geliştirilen alternatif bir yaklaşımdır. Öğretme-öğrenme sürecinde öğretmenin öğrenmeyi kılavuzlayıcı işlevi üzerinde odaklanan bu yaklaşım alanyazında öğrenci açısından bakılarak alış yoluyla öğrenme (perception learning) olarak da adlandırılmaktadır. Ausubel’e göre, öğ­renci anlayarak öğrenebilmek için geniş ölçüde öğretmenin yardı­mına ve yönlendirmesine gereksinim duyar. Bu nedenle öğrenciye öğretim materyali öğretmen tarafından sunulmalıdır. Çünkü öğren­ci, buluş yoluyla değil, kendisine sunulanı alma yoluyla öğrenir. Ayrıca öğrenci, hangi bilginin önemli olduğunu ve hangi ipuçlarının problemin çözümüne ışık tuttuğunu bilemez. Dolayısıyla öğretim süreci, öğretmen tarafından yapılandırılmalı ve bu amaçla tümden­gelim yönteminden yararlanmalıdır. Tümdengelim yöntemine göre, öğretim yaşantıları genelden özele doğru basamaklandırılmalı ve bu süreçte öğretmen öncelikle örgütleyici bilgileri, öğrenciye bütünlük içinde sunmalıdır.
Görüldüğü gibi Ausubel, bazı noktalarda Bruner’in görüşlerine katılmamaktadır. Ancak söz konusu yaklaşımların birçok ortak yö­nü de vardır. Çünkü Ausubel de Bruner gibi bilişsel öğrenme kura­mının kavram ve ilkelerini benimsemektedir.
Bu çerçevede her iki yaklaşımın ortak noktaları aşağıdaki gibi sı­ralanabilir.
1. Öğretme-öğrenme sürecinde öğrenci aktif olmalıdır.
2. Kalıcı ve verimli bir öğrenmenin gerçekleşmesi için, yeni öğretim yaşantıları, öğrencininönkoşul öğrenmeleriyle ilişkilendirilmelidir.
3. Öğrenci, kendi deneyimleri aracılığıyla yeni şemalar edinerek ve bu şemaları karşılaştığı problem durumlarında test ederek öğrenir.
4. Öğrenme, ardışık olarak gerçekleşen zihinsel açılımların ürünüdür. Bu amaçla öğretim sürecinin her aşamasında, öğrenci hedefler konusunda bilgilendirilmeli ve gereksinim duyduğunda uygun ipucu ve dönütler verilerek desteklenmelidir.
5. Öğretme-öğrenme sürecinde, yoğun ve çok yönlü bir öğretmen-öğrenci etkileşimi olmalıdır.
Öte yandan sunuş yoluyla öğretim yaklaşımının karakteristik özellikleri şöyle sıralanabilir:
1.   Dersin başlangıcında, öğretim materyali öğretmen tarafından sunulur ve daha sonra öğrencilerin görüşleri, alınır, önerileri ve tepkileri tartışılır.
2.   Öğrenciden alınan dönütlere göre, öğretim hedefleri yeniden gözden geçirilir.
3.   Sınıfça paylaşılan hedef davranışları tanımlamak için, öğretmen tarafından ağırlıklı olarak sözel nitelikte olmakla birlikte görsel (şemalar, resimler, filmler, slaytlar vb.) örnekler verilir.
4.   Sözel ve görsel örneklerin, öğrencilerin gelişim özelliklerine ve önkoşul öğrenmelerine uygun sayı ve nitelikte olmasına özen gösterilir.
5.   Öğretim aşama aşama gerçekleşir. Her öğrenme aşamasında ön öğrenmelerle, yeni öğrenilen konular arasında yatay ve dikey ilişkiler kurulur. Böylece öğrenci anlamlı ilişkiler kurar ve öğrenme yaşantılarını bütünleştirerek kavrar.
Ausubel’in öğretim yaklaşımı, geniş ölçüde daha önce değinilen Gagne, Slavin ve Bloom’un görüşlerinin bir sentezidir. Anımsana­cağı gibi söz konusu kuramcılar, ağırlıklı olarak öğretim materyali­nin desenlenmesi ve sunulması boyutlarında odaklanmaktadırlar. Ayrıca bu yaklaşımlar, öğrencilerin hedef davranışlara yöneltilmesi ve güdülenmesi amacıyla, ön öğrenme düzeylerinin eşitlenmesine özel bir önem vermektedirler. Bu nedenle Ausubel’in öğretimin dü­zenlenmesi konusuyla ilgili görüşlerine, tekrara düşmemek düşün­cesiyle burada yeniden değinilmemiştir. Bununla birlikte, Ausubel’in geliştirdiği en stratejik kavram olan “Örgütleyici Bilgi­ler” kavramını kısaca açıklamak yararlı olacaktır (Ausubel, 1962).
Ausubel’e göre örgütleyici bilgiler, öğrencinin ön öğrenmelerle yeni öğrenme yaşantıları arasında köprü kurmasını sağlayan bilgi­lerdir. Örgütleyici bilgiler, kavram ve ilkelerle ilgili olabileceği gi­bi şekil, resim, şema, özet biçiminde de olabilir. Örgütleyici bilgilerin karakteristik özelliği, öğrenciye öğrenme yaşantısının temel çerçevesini sunmasıdır. Bu amaçla öğrenme sürecinde, zaman za­man geri dönüşlere ve kılavuzlayıcı özetlere yer verilmelidir. Fakat özellikle dersin başlangıcında, açıklayıcı ve yönlendirici nitelikte örgütleyici bilgilerin sunulmasına özen gösterilmelidir. Ders esna­sında öğrenilen bilgilerin, benzetim yoluyla şematize edilmesi ise karşılaştırıcı örgütleyicilerle sağlanır. Karşılaştırıcı örgütleyiciler, tümdengelim yöntemi ilkelerine göre verilmeli ve bol miktarda örnekle desteklenmelidir. Kısaca karşılaştırıcı örgütleyiciler, öğrenme birimlerinin özümsenmesi ve transfer edilmesini kolaylaştıran eğit­sel yönergelerdir.
Özetle, sunuş yoluyla öğretim, kısa zamanda öğrenciye çok mik­tarda bilgi kazandırmak açısından yararlıdır. Etkili bir öğretim ger­çekleştirilmesi, geniş ölçüde uygun örgütleyici bilgilerin kullanıl­masına bağlıdır. Fakat öğretim biçimine uygun örgütleyici bilgilerin seçilmesi ve kullanılması, her zaman mümkün olmayabilir. Örgüt­leyici bilgilerden yoksun olan öğrenciler ise anlamlı biçimde öğren­mek yerine, ezberleyerek öğrenme yolunu seçebilir. Ayrıca bu yak­laşımın ağırlıklı olarak anlatım yöntemine dayanması nedeniyle, öğ­retimi öğretmen merkezli hâle dönüştüreceği de gözden uzak tutul­mamalıdır.
İşbirliğine Dayalı Öğretim
İşbirliğine dayalı öğretim (cooperative teaching) geleneksel öğ­retim yöntemlerine alternatif olarak geliştirilen bir yaklaşımdır. Kı­saca geleneksel öğretim yöntemleri yarışma ve rekabet üzerinde odaklanırken, işbirliğine dayalı öğretim, paylaşma ve uzlaşma ilke­lerine dayanmaktadır. Bu nedenle işbirlikli öğretim, katılımcı ve çoğulcu özellikler gösterendemokratik bir yaklaşımdır. Dolayısıyla öğrenme, ortamın demokratikleşmesi ve insancıllaştırılmasına kat­kıda bulunduğu için, eğitim çerçevelerinde yaygın biçimde kabul görmektedir.
İşbirliğine dayalı öğretim, öğrenme amaçlarının sınıfça paylaşıl­ması esasına dayanır. Buna göre, başarı da başarısızlığın sorumluluğu gibi grubu oluşturan tüm üyelere aittir (Colman, 1995). Öğretme-öğrenme sürecinde grup içi etkileşim örüntüleri üzerinde odak­lanan işbirlikli yaklaşım, daha çok sosyo-psikolojik bir yaklaşım olarak kabul görmektedir. Bu nedenle işbirliğine dayalı öğretim, hem buluş hem de sunuş yoluyla öğretim yaklaşımında uygulana­bilir. Bu konuda yapılan araştırmalar, düşük ve orta düzeyde yete­neğe sahip öğrencilerin, yarışmacı yöntemlere oranla işbirlikli öğ­renme ortamlarında daha başarılı olduklarını doğrulamaktadır. Ayrı­ca araştırmalar, işbirlikli öğrenmenin öğrencilerin sosyo-psikolojik gelişmelerinin yanı sıra, özellikle duyuşsal özelliklerine olumlu yönde, önemli katkılar sağladığını göstermektedir (Mulcahy, 1986, 1991).
Öte yandan işbirliğine dayalı öğretim; Gagne, Berliner, Slavin, Bloom, Webb, Coleman, Johnson and Johnson, Deering gibi çok sayıda kuramcının katkılarıyla oluşmuştur. Bu nedenle işbirliğine dayalı öğretim, bir dizi yöntem ve tekniğin sentezlendiği çok yönlü bir öğretim yaklaşımı olarak algılanmalıdır. Birçok kuramın kesiş­me noktalarından oluşan işbirliğine dayalı öğretim, insan doğasına ve öğretme-öğrenme sürecinin niteliklerine en uygun yaklaşım ola­rak değerlendirilmektedir. Örneğin Slavin’in geliştirdiği etkili öğ­retim modeli için en uygun öğretim yaklaşımının, işbirliğine dayalı yaklaşım olduğunu belirtmektedir. Slavin’e göre (1986), işbirliğine dayalı öğretimin üç temel boyutu vardır. Bunlar;
1.        Grubun ortak amaçlara sahip çıkması
2.        Grup üyelerinin her birinin katılım ve sorumluluk düzeylerinin eşit olması
3.        Bütün grup üyelerinin, eşit ölçüde başarılı olma şansına sahip olması
Görüldüğü gibi, işbirliğine dayalı öğretim yaklaşımının esası, grubu oluşturan öğrencilerin öğrenme hedefleri üzerinde yoğunla­şarak, birbirlerinin başarısını artırmak amacıyla bir bütün olarak ha­reket etme ilkesine dayanmaktadır. Ancak “takım çalışması” (Team Working) olarak da adlandırılırken, işbirliğine dayalı öğretim yakla­şımının verimli olması için, grubun dengeli ve tutarlı bir işleyiş biçimine kavuşturulması gerekir. Bu amaçla her öğrencinin sorumlu­luk alanı belirlenmeli, ayrıca öğrencilerin bireysel çabaları grup et­kinlikleri doğrultusunda yönlendirilmelidir. Bu nedenle takımların oluşturulmasında durumsal değişkenler göz önünde bulundurulma­lıdır. Şu halde her öğrenme yaşantısının özgün koşullarına bağlı ola­rak, farklı gruplar oluşturularak her öğrencinin, bir diğeriyle birlik­te çalışmasına olanak verilmelidir. Takımı oluştururken sınıfın öğ­renci kompozisyonu dikkate alınmalı ve her takımın sınıfın karakte­ristik özelliklerini yansıtmasına özen gösterilmelidir. Başka bir de­yişle sınıf evren olarak algılanarak, her takım evrenin bir kesiti (örneklem) şeklinde oluşturulmalıdır. Böylece takımlar içinde dengeli ve tutarlı bir etkileşim örüntüsü gerçekleştirilirken, sınıfın bir bütün olarak öğrenmesi de sağlanabilir. Gerçekte her takım, hem kendi içinde hem de takımlar arası etkileşim örüntüleri şeklinde öğrenme olanağına sahip olduğu için, sınıfın öğrenme başarısı artar.
Bu çerçevede işbirliğine dayalı öğretimin yararları aşağıdaki gi­bi sıralanabilir.
1.       Okul, öğrencilerin toplumsal yaşamına uyum sağlaması amacıyla örgütlenmiş bir kurumdur. Toplumsal yaşamın temel ilkeleri işbölümü, da­yanışma ve uzlaşmadır. Dolayısıyla öğrencilerin kendilerini ve birbir­lerini tanımaları sınıf içi etkileşime bağlıdır. Bu bağlamda öğrencilerin kolektif çalışma alışkanlıkları kazanması ve empatik ilişkiler kurma becerileri edinmesi, geniş ölçüde işbirliğine dayalı öğretimle olanaklı­dır.
2.       İşbirliğine dayalı öğretim, öğrencilerin öğrenme etkinliklerine gönül güçleri ile katılımını güçlendirir.
3.       İşbirliğine dayalı öğretim, öğrencilerin öğrenme hedefleri üzerinde odaklanmaları, dikkatlerini yoğunlaştırmaları ve güdülenmelerini kolaylaştırır.
4.       İşbirliğine dayalı öğretim, öğrencilere başkalarının düşünce ve değer sistemlerini öğrenme olanağı verir. Böylece öğrencilerin demokratik yaşamın temel ilkeleri olanhoşgörü ve anlayışa sahip olmaları sağlanır. Ayrıca öğrencilerin farklı düşüncelere saygı duymayı öğrenmesi, tartışma ve eleştiri becerisi kazanmaları içinde takım çalışması ideal bir yaklaşımdır.
5.       İnsan doğası gereği başkalarıyla çalışmaktan haz duyar. İşbirliğine dayalı öğretim, eğlenceli bir öğrenme iklimi sağlayarak öğrencinin kendisini geliştirmesi ve yetkinleştirmesine katkıda bulunur. Böylece kendi varlığından haz duyan öğrenciler, öğrenme etkinliklerine tüm güçleriyle katılarak sağlıklı biçimde özerkleşirler. Sağlıklıözerkleşme, olumlu bir benlik algısı geliştirmenin temelini oluşturur. Yetkin, bağımsız ve tam bir insan olmanın önkoşulu da sağlıklı özerkleşmedir.
6.       İnsanın doğası bağlanma, ait olma, sevgi ve kabul görme gibi olumlu güdülerle donatılmıştır. İnsanın, insan olmasından kaynaklanan bu temel gereksinimlerinin karşılanması için, en uygun yaklaşım işbirliğine dayalı öğretimdir.
7.       İşbirliğine dayalı öğretimde, öğretmenin görevi öğretme-öğrenme etkinliklerine kılavuzluk etmektir. Çünkü öğrenciler takım içinde hem birbirlerinden hem de kendi deneyimlerinden (sınama-yanılma) öğre­nirler. Böylece öğrenciler sınıfta daha aktif bir konuma gelir ve öğren­me ortamı öğrenci merkezli bir yapıya kavuşur.
8.       Öğrencilerin önemli bir bölümü, öğrenme sürecinde hata yapmak endişesi nedeniyle duydukları kaygı ve heyecan yüzünden başarısız olmak­tadır. İşbirliğine dayalı öğretim, bu tür kaygı ve heyecanları gidererek, her öğrenciye yeteneği ölçüsünde öğrenme olanağı sağlar.
9.       Günümüzün modern toplumu farklı etnik, dinsel ve kültürel yapıların oluşturduğu karmaşık bir bütünlüktür. İşbirliğine dayalı öğretim, bu tür toplumsal farklılıkların benimsenmesi ve bu yolla toplumsal bütünleşmenin sağlanması için de ideal bir yaklaşımdır.
Özetle, öğretmenler olumlu, üretken, verimli ve insancıl bir öğ­renme iklimi oluşturmak için de, işbirliğine dayalı öğretim yaklaşı­mından yararlanabilirler.
Yapılandırmacı Yaklaşım
İngilizce “constructivism” teriminin karşılığı olarak Türkçede daha çok yapılandırmacılık olarak kavramlaştırılan bu yaklaşım, esasen “to construct” fiilinden türetilmiştir ve oluşturma, inşa etme anlamlarına gelmektedir. Bilişsel kuramların kavram ve dizgelerine bağlı olarak türetilmiş olan yapılandırmacılık, bir bakıma aktif öğrenme stratejisinin de bir yansımasıdır. Bu yaklaşımda, öğrenme ortamında öğrencinin etkin ve üretken bir konumda olmasına vurgu yapılır. Yapılandırmacılık öğrenme sürecinde kişiyi boş bir levha (tabula rasa) olarak algılayan geleneksel öğretim stratejilerine alternatif bir bakış açısıyla geliştirilmiştir. Bu bağlamda yapılandırmacı yaklaşımın karakteristik özellikleri şöyle sıralanabilir:
1.        Öğretme-öğrenme sürecinde, öğrenci edilgen bir konumda değil, etkin bir konumdadır. Bu nedenle, bu süreci bütünleştiren, tamamlayan bir unsur olarak yer almalıdır.
2.        Öğrenme, yeni ve özgün sorulara ulaşmak için yapılan ve grup üyelerinin tüm duygu, düşünce ve entelektüel becerileriyle birlikte katıldığı bir yolculuktur.
3.        Öğretme-öğrenme sürecinde, öğrencinin özne olması sadece hangi konuları öğreneceğini değil, nelerin, neden ve nasıl öğrenilebileceği konusunda da söz ve karar hakkına sahip olması anlamına gelir.
4.        Öğretme-öğrenme sürecinde öğretmenin konumu, bu sürece kılavuzluk yapmak ve zaman zaman gerekli ipuçlarını vererek öğrencilerini yeni sentezlere ulaşmaları için güdülemektir.
5.        Başlangıçta seçilen öğrenme yaşantıları, öğrencilerin duyuşsal özelliklerine, bilişsel yeterliklerine ve devinsel becerilerine uygun bir çerçevede olmalıdır. Başka bir anlatımla, öğrenme yaşantılarının öğrencilerin hazırbulunuşluklarına (giriş davranışlarının düzeyine) uygun olması beklenir. Ancak, bu aşamadan sonra bilgiyi yeniden inşa etme, yapılandırma sürecinde öğrenci aktif olmalıdır.
6.        Anlamlı, kalıcı ve işevuruk öğrenme yaşantıları, ancak pratik yaşamıngereklerine uygun bir yaklaşımla desenlenebilir.
7.        Öğretme-öğrenme sürecinde, öğrencilere takım ruhu kazandırılmalı; paylaşım ve dayanışma anlayışları geliştirilmelidir.
8.        Öğrencinin, öğretme-öğrenme sürecinde öğreten ve öğrenen rollerini karşılıklı olarak oynamalarına fırsat verecek bir öğrenme iklimi sağlamak, bireylerin özerk, girişimci ve bağımsız kişilik örüntüleri kazanmaları sürecini de olumlu yönde etkiler.
9.        İşbirliği içinde öğrenme, öğrencinin sorumluluk bilinci kazanmasını, dolayısıyla demokratik anlayış ve değerleri benimsemesini kolaylaştırır.
10.     Öğrencilerin empatik iletişim kurma yetileri artarken, özbenlik değerlerinigeliştirme ve karşılıklı kişisel farklılıklara saygı duyma bilinci gelişir.
11.     Öğretme-öğrenme sürecinde, öğretmen-öğrenci-aile karşılıklı dayanışma içinde çalışmalıdır.
12.     Öğrenme yaşantıları, ardışıklık, bütünlük, tutarlılık ilkelerine uygun bir düzende sunulmalıdır. Bu süreçte öğrencinin problemi sezmesi, denenceler geliştirmesi, bu denenceleri test etmesi, değerlendirmesi süreçleri helezonik halkalar şeklinde iç içe geçmeli ve kendi içinde dinamik bir karakter taşımalıdır.
13.     Öğrenme, bilginin aktarılması değil, bilgilerin sürekli ve yeniden üretilmesi yoluyla olabildiğince geliştirilmesi amacıyla yapılandırılmalıdır. Bu süreçte, öğrencinin kendini, öğrenme hedeflerini ve yeni öğrenme amaçlarını keşfetmesi gereklidir.
14.     Öğrenen, merak ederek, araştırarak, soru sorarak, yanıt arayarak, keşfederek, yaratarak yeni düşünsel yeterlilikler kazanır. Bu süreçte ilgili kaynaklardan yardım almayı öğrenmek, bilişim teknolojileri ve materyalleri kullanmak, öğrencinin sorumluluk alanı içinde olmalıdır.
15.     Öğretmen, öğretme-öğrenme sürecine güdülenme, genel uyarılmışlık hali, seçici algı, bireysel farklılıklar gibi temel kavramların nasıl yansıdığının bilincinde olmalı ve bu bağlamda öğrencilerine etkin, üretken, yaratıcı ve eşitlikçi bir öğrenme iklimi sunmalıdır.
16.     Öğretmen, öğretme-öğrenme sürecinde, rehberlik servisi, ilgili kaynak kişi ve kuruluşlar ve ailelerden geniş ölçüde yararlanmalı, bu amaçla konunun özellikleri ve durumsal koşulları göz önüne alarak geçici veya kalıcı öğrenme takımlarıoluşturmalıdır.
17.     Öğrenme süreci, suya atılan taşın yarattığı halkalar gibi zihinde dalga dalga açılma yoluyla gerçekleşir. Bu süreçte yapılandırmacı öğretmen, öğrenme döngüsüneuygun bir ortam oluşturarak öğrencilerine cesaretle yeni ve özgün sorular sormak veaçık denizlere yelken açmak için yüreklendirmelidir.
 
Özetle, yapılandırmacı yaklaşım, geleneksel öğretme-öğrenme sürecinin kişiyiedilgenleştiren patolojik anlayışına bir tepki olarak doğmuştur. Yaparak-yaşayarak öğrenme ilkesi üzerine temellenen bu anlayış, öğrenmeyi aynı zamanda temel bir insan hakkı ve ödevi olarak doğrudan öğrenen kişinin sorumluluğuna ait görmektedir. Bilişsel yapıların oluşması, yeni yaşantılar edinilmesi, özgün bir özümseme ve örgütleme bilincinin gelişmesi için öğrenci edilgen bir alıcı değil, etkin ve yaratıcı olmalıdır.
Yapılandırmacı öğrenme yaşantıları, durum saptama, bilgi toplama, gruplama, denence geliştirme, test etme (doğrulama ve yanlışlama) yeni denenceler geliştirme, sunu, değerlendirme gibi aşamalardan oluşur. Ancak bu aşamalar, doğrusal bir çizgi olarak değil, çembersel bir dönüşüm içinde desenlenmelidir..
Sokrates’in ifadesiyle söylemek gerekirse, “Bilgeliğin özü, bir şey bilmediğimizi bilmekten geçer.” Eğitim, bilinen doğrulara ulaşmak için değil, yeni ufuklara açılmak için bir yol, bir araç,bir kaldıraç, bir köprüdür. Eğitim, insanın doğasında bulunan merak etme, bilme, açıklama, anlama yetilerinin ortaya çıkması için uygun fırsatlar sağlamalıdır. Bu açıdan, en iyi sorular henüz sorulmamış sorulardır. Şöyle de denebilir: Yanıtı bilinen sorular, soru değildir. Bildiğimizi sandığımız birçok şeyi aslında bilmediğimizi, çünkü onun üzerinde derinlemesine düşünmediğimizi savunan Sokrates, karşılaştığı kişilere doğurtma(maietique) dediği diyalog yöntemini uygular. Böylece insanların bilgisizliklerinin farkında olmalarını sağlamaya çalışır. Ancak bilge insanlar, bilgisizliğimizin ne kadar derin olduğunu “bilir”. Bu bağlamda yapılandırmacı yaklaşım, Sokrates’in özgür düşünme, soru sorma anlayışı üzerine temellendirilmeye çalışılmıştır. Fakat, Nietzsche’nin dediği gibi “İnsanlar sadece yanıtını bildiği soruları işitir.” Bu nedenle felsefi bir altyapı ve donanımdan yoksun eğitimcilerin bu yaklaşımı uygularken ne ölçüde başarılı oldukları tartışmaya açık bir konudur.
 Ayhan Aydın, Pegem Akademi, Eğitim Psikolojisi adlı kitabından alınmıştır