Zengin Bir İnsan Problemlerle Nasıl Başa Çıkar

0

Herkesin milyoner bir zengin olmayı ve bu zenginlikle neler yapacağını hayal ettiğini biliyoruz.  İlkokuldayken bile, öğretmeler “Bir milyoner olsaydım,” diye bir deneme yazdırmıştır.

Benim adım Nixon Siow ve ben bir web sanatçısıyım. Facebook ve Instagram’da sık sık çizgi roman yayınlarım. Malezya’da da birkaç çizgi roman yayınladım!

“Çılgın Zengin Asyalılar” adlı bir komedi filmi izledikten sonra zengin bir adam hakkında yeni bir çizgi roman dizisi yaratmaya karar verdim.

Sezgimi takip ederken karakter tasarımında çok fazla zaman geçirmedim.

Finansçı Jho Low’a, Kuzey Kore lideri Kim Jong Un’a ve ünlü “Gangnam stili” yıldız Psy’ye bakarak onların ne kadar zengin olduklarını ve yaşadıkları çılgın hayatı görebilirsiniz.

Ama şimdi bunun hakkında konuşmayalım ve şu çizgi romanları okuyalım. Beğenmenizi ümit ederim. 

1.

zengin zengin olmak zengin insan zengin zengin olmak - 1 Bunu al 672x1024 - Zengin Bir İnsan Problemlerle Nasıl Başa Çıkar

2.

zengin zengin olmak zengin insan zengin zengin olmak - 2 Bazen S  k  c  d  r 671x1024 - Zengin Bir İnsan Problemlerle Nasıl Başa Çıkar

3.

zengin zengin olmak zengin insan zengin zengin olmak - 3 Dengem ve Dengesi 671x1024 - Zengin Bir İnsan Problemlerle Nasıl Başa Çıkar

4.

zengin zengin olmak zengin insan zengin zengin olmak - 4 Neden Zengin Olursan  z Tasarruf Edin 672x1024 - Zengin Bir İnsan Problemlerle Nasıl Başa Çıkar

5.

zengin zengin olmak zengin insan zengin zengin olmak - 5 Telemarketer ile S  yle  i Nas  l K  salt  l  r 672x1024 - Zengin Bir İnsan Problemlerle Nasıl Başa Çıkar

6.

zengin zengin olmak zengin insan zengin zengin olmak - 6 Param   Alabilirsin Ama Yanl     oldu  umu s  yleyemezsin 500x1024 - Zengin Bir İnsan Problemlerle Nasıl Başa Çıkar

7.

zengin zengin olmak zengin insan zengin zengin olmak - 7 Kazanmak     in   de 672x1024 - Zengin Bir İnsan Problemlerle Nasıl Başa Çıkar

8.

zengin zengin olmak zengin insan zengin zengin olmak - 8 Park Alan   Yok mu Sorun de  il 671x1024 - Zengin Bir İnsan Problemlerle Nasıl Başa Çıkar

9.

zengin zengin olmak zengin insan zengin zengin olmak - 9 De  i  ikli  i Koru 672x1024 - Zengin Bir İnsan Problemlerle Nasıl Başa Çıkar

10.

zengin zengin olmak zengin insan zengin zengin olmak - 10     lg  n Zengin Guy ile Kar    ma 398x1024 - Zengin Bir İnsan Problemlerle Nasıl Başa Çıkar

11.

zengin zengin olmak zengin insan zengin zengin olmak - 11 Sadece Bir Hediye Kullanmak   stiyor 398x1024 - Zengin Bir İnsan Problemlerle Nasıl Başa Çıkar

12.

zengin zengin olmak zengin insan zengin zengin olmak - 12 Nakit Kart Gibi Bir Patron Yeniden 500x1024 - Zengin Bir İnsan Problemlerle Nasıl Başa Çıkar

30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek

0

Yaşam ve gündelik mücadeleler hakkında resimler çizen 34 yaşındaki Macar kadın zengin bir insanın proplemlerle nasıl başa çıktığını çizgi roman olarak hazırladı.

İşte bu çalışmanın hikayesi:

Merhaba! Ben Beuska, Macaristanlı amatör bir illüstratörüm.

Bir yıldan uzun bir süre önce, hayali bir karakterin hayatının günlük mücadeleleri hakkında çizgi romanlar çizmeye başladım.

Her gün çizmeye çalışıyorum, bu yüzden şimdi birçok çizimim var. En sevdiklerimden bir seçim yapmaya çalıştım, onları aşağıda görebilirsiniz!

Bu çizimlerde tasvir edilen olaylar hayalidir. Herhangi bir kişiye herhangi bir benzerlik sadece rastlantısaldır.

Umarım tadını çıkarırsın!1

yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 2 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 3 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 4 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 5 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 6 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 7 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 8 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 9 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 10 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 11 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 12 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 13 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 14 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 15 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 16 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 17 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 20 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 18 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 21 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 22 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 23 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 24 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 26 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 25 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 34 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 37 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 33 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 32 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 31 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 30 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 29 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 28 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek
yaşam yaşam mücadelesi 30 yaşları - 30lu Ya  larda Ya  am ve G  ndelik Problemlerle Ba  a     kabilmek 27 - 30’lu Yaşlarda Yaşam ve Gündelik Problemlerle Başa Çıkabilmek

İnsan Hafızası Sık Sık Yanılabilir

0
Psikologlar insan belleğinin sık sık yanılabildiğini söylüyor. Çoğumuz hafızanın bu yanıltıcı özelliğini göz ardı ediyoruz. Oysa o her gün bize ilginç oyunlar oynuyor.

Psikologlar insan belleğinin (hafıza) sık sık yanılabildiğini söylüyor. Çoğumuz hafızanın bu yanıltıcı özelliğini bilmiyoruz veya göz ardı ediyoruz. Oysa hafıza her gün bize ilginç oyunlar oynuyor.

1) Çocukluğun ilk yıllarını hatırlamak mümkün değilken birçok kişi neden tersini iddia ediyor?

Salvador Dali, annesinin karnında olduğu dönemi bile hatırladığını iddia ediyordu. Oysa onun hatırladıkları hayal dünyasından kaynaklanıyordu.

Bilim insanları, doğumdan önceki dönem bir yana, doğduktan sonraki ilk birkaç yılı hatırlamanın mümkün olmadığını söylüyor. Belleğin oluşması için beyinde gerekli oluşumlar henüz olgunlaşmadığından, bebeklikten kalma anıların sonradan hatırlanması fizyolojik olarak mümkün değildir.

O döneme ait olduğu sanılan anılar aslında yaşamımızın daha ileri yıllarında biriktirdiğimiz diğer deneyimlerden veya bilgilerden derlenmiş yanıltıcı, “sahte anılardır”.

2) Bellek ile vücut ısısı arasında ne ilişki var?

Psikologlar insan hafızasının bağlam içinde çalıştığını söylüyor. Bunun ne anlama geldiğini bir örnek üzerinden anlatmaya çalışalım.

Bir grup denekten, ellerini buzla dolu bir kovaya sokmaları ve o halde iken bir kelime listesini ezberlemeleri isteniyor. Araştırmacılar, bazı testlerin ardından, katılımcıların ellerini yeniden buzlu suya soktuklarında hafıza performanslarının arttığını görüyorlar.

Bu araştırma, yeni bir bilgi ne tür bir ortamda hafızaya kaydediliyorsa, daha sonra benzer bir ortam yaratıldığında o bilginin daha iyi hatırlandığını, o ortamın çevresel ve psikolojik uyarıcılarının bunda etkili olduğunu gösteriyor.

Bir önceki günün sarhoşluğunun ertesi gün ayıkken hatırlanmaması, ama birkaç kadehin ardından o gün yaşananların hatırlanması da bununla ilgilidir.

Hafızanın bu şekilde işlemesi yeni bir şey öğrenmeye çalışırken avantaja dönüştürülebilir. Örneğin ders çalışırken sakız çiğneniyor veya kahve içiliyorsa, test sırasında da aynı şey yapıldığında daha fazla şey hatırlanacaktır.

Kokular da çağrışım yaratır. Sınava hazırlanırken herhangi bir parfüm kullanılmışsa aynı parfüm kokusu sınav sırasında da hatırlamayı kolaylaştırır.

3) Olayların tarihini neden doğru hatırlamayız?

Aşağıdaki olayların meydana geldiği ay ve yılı hatırlamaya çalışalım:

(a) Michael Jackson’ın ölümü

(b) Beyonce’nin ‘Lemonade’ albümünü çıkarması

(c) La La Land ile ilgili Oscar ödülü karmaşası

(d) Angela Merkel’in 2021’de Almanya’da başbakanlıktan ayrılacağını açıklaması

Haberleri çok iyi takip etmeyen biri için bu olayların tarihlerini doğru hatırlayanların sayısı çok azdır muhtemelen.

Araştırmalar, daha eski olayların tarihini hatırlamaya çalışırken olayın üzerinden o kadar zaman geçtiğini anlayamadığımızı gösteriyor. Örneğin Michael Jackson’un ölümü üzerinden bu kadar zaman geçtiğini düşünemiyor, daha yakın bir tarih tahmin ediyoruz. Daha yakın tarihli olaylarla ilgili ise tam tersi durum söz konusu oluyor, olay üzerinden daha uzun zaman geçmiş gibi hissediyoruz.

Bu olgu “teleskoplama” veya “zamansal kaydırım” olarak biliniyor ve hafızadaki zaman şeridinin çarpıklaşması, olayların gerçek kronolojisi ile uyuşmaması anlamına geliyor.

Yukarıdaki soruların doğru cevapları: (a) Haziran 2009 (b) Nisan 2016 (c) Şubat 2017 (d) Ekim 2018

4) Ayrıntıları hatırlamamanın ne yararı olabilir?

En sevdiğiniz arkadaşınızın fotoğrafına bakmadan, hafızanızdan resmini çizmeye veya ayrıntılı bir şekilde tarif etmeye kalksanız genel birçok özelliğini ortaya koyabilirsiniz. Ama iş ayrıntılara geldiğinde, bazen göz rengi gibi temel bir özelliği bile hatırlamakta zorluk çekilir.

İnce ayrıntılardan ziyade bir şeyi genel hatlarıyla hatırlamanın avantajları da vardır. Yüzdeki ayrıntılar günden güne değişebilir, ama genel hatlar aynı kalır. Örneğin arkadaşınızı genel hatlarından, farklı ışıklandırma altında veya farklı bir saç modeliyle de tanımanız mümkündür.

Kendi görünüşümüzle ilgili hafızamız da çok doğru değildir. Yüzümüzü, gerçekte olduğundan daha çekici hatırlama eğilimi gösteririz.

5) Belleğimizin doğruluğuna fazla güvenmek neden zararlı olabilir?

Kendi yüzünüzü tarif etmeye kalksanız, gerçekte olduğundan çok daha fazla özelliğinizi hatırlayacağınızı sanırsınız. Araştırmalar, çoğu insanın kendi hafızasının ortalamadan daha iyi olduğuna inandığını gösteriyor.

Belleğimizin bizi hayal kırıklığına uğrattığı anları unutma, başarılı olduğu anları ise hatırlama eğilimi gösteririz genelde. Bu nedenle belleğimizin durumu konusunda doğru yargıda bulunduğumuzu sanırız.

Bu yargı birçok öğrenci için dezavantaj demektir aslında. Zira aşırı iyimser bir şekilde, gerçekte olduğundan çok daha fazla şey öğrendiklerini sanırlar.

Gelecekte yapmayı planladığımız şeyleri hatırlamamızı sağlayan ‘ileriye yönelik bellek’ bakımından da kendimize fazla güveniriz.

Bunun maddi külfeti vardır. Örneğin abonelik servisleri bu alandaki zayıflığımızdan yararlanıp belli bir süre sonunda hesabımızdan otomatik ödeme almak üzere ücretsiz abonelik sunarlar. Oysa ileriye yönelik belleğine fazla güvenip bu aboneliğe giren çoğu insan, ücretsiz dönem sona erdiğinde onu iptal etmeyi unutur.

6) Dijital amnezi mi yaşıyor olacağız?

Akıllı telefonlar belleğimize destek sunabilir. Yaşadığımız olaylara ilişkin sosyal medyadaki paylaşımlarımız bizim için iyi bir arşiv ve hatırlatıcı işlevi görebilir.

Ancak sosyal medya aynı zamanda geçmiş olaylara dair belleğimizi yanlış da yönlendirebilir. Bunun bir nedeni ‘hatırlama nedenli unutma’ adlı olgudur.

Hafızadaki bazı bilgi ve olayları hatırlayıp bilince çıkardığımızda bunlar gevşek ve kırılgan hale gelebilir ve onlarla ilgili bellekte de çarpıklık ortaya çıkabilir.

Bunun sonucu olarak, bir olayın bir unsurunu hatırladığımızda o ayrıntıyı belleğimizde güçlendirirken, aktif bir şekilde hatırlanmayan bağlantılı bilgileri unutmamıza yol açabilir.

Sosyal medyadaki bir paylaşım, örneğin bir düğünde çekilmiş bir fotoğrafa dikkatimizi yönlendirirken o güne dair diğer olayları unutmamıza neden olabilir.

Sosyal medya paylaşımlarının kişinin kendisiyle ilgili gerçekçi olmayan bir tablo yaratmasına hizmet edebileceğini düşünürsek, bu durum sorunu daha da ağırlaştırabilir.

Önce düşün sonra söyle ve ‘artık yeter’

0
Önce düşün sonra söyle ve ‘artık yeter’

Eğer düşünmeye vaktin varsa bir şeye başlamadan önce söyleyeceğin sözün değerinin olup olmadığını, söylenmesinin değer mi, değmez mi, söylemek gerekli midir, değil midir, bir kimseye zarar verir mi vermez mi diye düşün.

Sonra söyle.

Önce düşün sonra söyle ve ‘artık yeter’ denilmeden önce dur.
İnsan söz söyleme yeteneği ile hayvandan ü…stündür, fakat ağzına geleni söyleyerek gevezelik ederse hayvandan aşağı olur. İnsanlar nasıl konuşulması gerektiğinin dersini alırlar, ama en büyük ilim; nasıl ve ne zaman susulması gerektiğini bilmektir. Konuştuğun zaman sözün susmaktan daha değerli ve yüce olmalıdır.

TOLSTOY

Çocuklarda Tuvalet Eğitimi Nasıl Olmalı?

0

Tuvalet Eğitimi Dönemi 12 -36, Aylar arasındaki dönemdir. Bu dönem de, artık çocuğun kendi ayakları üzerinde şöyle bir durmasıyla, yürümeye başlamasıyla birlikte, yavaş yavaş “ortak yaşam “ya da “sembiyotik yaşam” dediğimiz. süreç çözülmeye başlar, Artık çocuk kendi kendine kullanabileceği birtakım yetenekleri keşfetmiştir. Bu keşifle birlikte çocukta sonsuz bir merak başlar: merak ve karıştırıcılık, Her şeye ” benim ” diyerek atılır, Dünyanın merkezinin kendisi olduğunu düşündüğü çağdır bu. Her şeyi eller, karıştırır, her yere çıkar, her yerden iner. Onun için tehlike söz konusu değildir. Bütün öğrenebilecekleri denemek, algılamak ve uygulayarak kendisine katmak ister. Doğaldır ki, bu arada özgürlüğünün sınırlarını da zorlamaktadır çocuk.

Bu döneme “özerklik dönemi” diyoruz, yani her şey çocuğun kendisinin elindedir ve böyle olmasını ister. O yüzden de anne ile sürtüşmenin başladığı bir dönemdir ,Sonsuz bir merak içinde özgürlüğünün tadını çıkarmak için yola çıkmıştır o. Anne ise durdurmak, sınırlamak için beklemektedir. “Dur, yapma, gitme, alma, çıkma, elleme” şeklinde engellerle onun ardındadır. Bunun sonucu çocukta, anneye karşı, anneye yönelik duygularında bir çatışma ortaya çıkar. Bu dönem çocuğu bir yandan anneye bağımlıdır, ondan tümüyle kopmamıştır, gereksinim duymaktadır; Bir yandan da onun dediklerini yapmama, kendi sınırlarını anneye tanıtma konusunda anneyle kıyasıya bir şavaşım içindedir, Bu özerklik savaşımı kendini anneyle çocuk arasında belirgin olarak kendini üç alanda gösterir: Tuvalet eğitimi, beslenme ve uyku alanları. Bu döneme ” anal dönem “, “tuvalet eğitimi dönemi” de denilmektedir. Bu önemde artık ağız bölgesi önemini yitirmiş, anal bölge özellik kazanmıştır.

Bu yaşlarda çocuk için kakası ya da çişi. annesiyle girdiği savaşta çok etkin araçlardır, Bunları istediği yere, kendi istediği zaman yapacaktır; sınır tanımak istemeyecektir. Oysa, bu dönemde anne de ona tuvalet eğitimini vermeye çalıştığı için yer, zaman belirleme konusunda anneyle çocuk arasında bir sürtüşme ortaya çıkmaktadır. Yine uyku alanında; anne çocuğu belirli saatlerde yatırmak ister, çocuk ise uyumamakta, daha fazla uyanık kalarak dünyayı daha fazla tanımak istemektedir. Beslenme alanında da çocuk, bu özerklik duygusu ile hem yemeklerini kendi yemek, hem de bulaştıra ,bulaştıra, ortalığa döküp saçarak yüzünü batırarak ve tadını çıkararak yemek ister, Anne bu kez de temizlik, düzen konusunda ona bir şeyler öğretmek ister; çocuğun doyduğundan tam emin olmak ister. Böylece, o bulaştırdıkça anne alacak ve aralarında yine bir gerginlik ortaya çıkacaktır, Bu dönemde çocuğu tümüyle boş mu bırakalım, yoksa çok mu dizginleyelim ?

Bu dönem çocuğu hiç sınır tanımak istemez, biz de onu sınırsızlığa bırakırsak bunun sonuçları ne olur? Bu dönemde çocuklar hiç sınırla tanışmadıklarında; engellendiğinde öfke nöbetleri geçiren, kural tanımaz, bencil, saldırgan bir isteği engellendiğinde yere yatıp tepinen, başını duvarlara vuran çocuklar olarak geliştirirler. Vurucu, kırıcı olurlar. Çişini kakasını nereye, nasıl yapacağını öğrenemeyen çocuklar kakayla, çişle dolaşırlar; bundan dolayı hiçbir kaygı duymazlar, yer ve zaman tanımazlar. Bir diğer uçta, engeller yersiz ve aşırı olduğunda, çocuğun doğasına uymayan engeller konulduğunda neler ortaya çıkar?

Bu dönemde dağıtıcı, meraklı, hareketli, karıştırıcı, özellikler gösteren çocuk fazlaca kısıtlanıp bu nitelikleri bastırılırsa; aşırı uysal ,edilgin, kuralcı olabilir; çocukta aşırı titizlik, düzen düşkünlüğü gelişebilir. Tuvalet eğitimine çocuk fizyolojik ve ruhsal açıdan hazır olmadan başlandığında ya da aşırı baskıcı, esnekliğe, eğitimin başlangıcındaki küçük kaçırmalara bile izin vermenin bir tuvalet eğitimi ile çocuk ele alındığında; bu dönemde aşırı baskı ve denetim sonucu tuvalet eğitimi kazanılsa bile çocuk daha sonraki yaşlarda herhangi bir stres etmeni ile karşılaştığında çiş ya da kaka kaçırma ( enürezis , enkoprezis ) belirtileri ile birlikte tuvalet eğitimi dönemi içinde çözümlenmemiş olan süreç yeniden gündeme gelir. Öyleyse, özerklik döneminde biz çocukları nasıl ele almalıyız?

Bu dönemde doğası gereği aşırı direnen, tutturan çocuğun inadına inatla karşılık vermek, inadının üstüne gitme korkutmak geçersizdir ve olumsuz sonuçlar verecektir. Tutturduğunda dikkatini başka alanlara çekmek farklı seçenekler sunmak uygun bir tutum olabilir. Tuvalet eğimi verirken sabırlı, ufak aksamalarda abartılı, titiz bir kaygılıkla tepki vermeyen, eğitimi oyunla veren ancak kararlı bir ana baba tutumunun çok yarar sağlayacağı bilinmelidir. Çocuğun çiş ya da kakasının gelmiş olacağının varsayıldığı saatlerde tuvalete götürmek, bu işlemi uygun ve belirli aralıklarda yinelemek ve haber verdiğinde ödüllendirmek yeterli olacaktır. Ayrıca bu dönem çocuğu çok karıştırıcı ve tehlike bilmez olduğundan, onu tehlikelerden korumak konusunda dikkatli davranmak gerekir.

Tehlikelerden korumak için çocuğu büsbütün kısıtlamayarak; uygun ortamları evin içinde rahatça oynayabileceği, döküp saçabileceği köşeleri ona sağlayabilmek yararlı olacaktır, Bu dönem çocuğun eğitiminde “özerklik dönemi” nin gelişimsel özellikleri dikkate alınarak fazla kuralcı, fazla baskılı olmayan, çocuğun kendi yetilerini tanıyıp kullanımına fırsat tanıyan ancak gerektiğinde sınırlayıcı ve değişken olmayan bir tutum izlendiğinde hem ocukla ana-baba arasındaki gerginlikler en aza indirgenmiş, hem de çocuğun dönemsel nitelikle sağlıklı bir gelişim çizgisine doğru desteklenmiş olur. Bu yaş çocuklarında su oyunları, toprak ve kum oyunları, ses çıkaran, vurmalı, takmalı oyunlar, takıp çıkarmalı oyuncaklar, gerek karıştırıcılık, bulaştırıcılık, gerekse merak ve saldırganlık dürtülerini boşaltma, yönlendirme açısından uygun oyun seçenekleridir.

İngilizce Dışında 21. Yüzyılın En İyi Filmleri

0

Dünya sinemasının İngilizce dışında bir dilde çekilmiş en iyi 100 filmini belirlemek için BBC’nin yaptığı ankette 21. yüzyıldan sadece 13 film var. İşte bu filmler, ilk 100’deki sıraları ve konuları…

1. Aşk Zamanı (In the Mood for Love – Wong Kar-wai, 2000) – 9/100

Wong’un filmi, 1960’ların Hong Kong’unda eşlerinin birer ilişki yaşadığını öğrenen iki komşunun arasındaki duygusal yakınlaşmayı konu ediyor. Yönetmen her tür ayrıntıya odaklandığı için izleyicinin de dikkatini çekiyor bu ayrıntılar.

Los Angeles Times’dan Justin Chang bu film için “Daha önce hiçbir film, arzunun ve kaybın ortak evrensel dilini hiç bu kadar akıcı konuşmamıştı” diyor.

2. Bir Ayrılık (A Separation – Asghar Farhadi, 2011) – 21/100

İran filmleri 21. yüzyıl başlarında uluslararası dikkatleri üzerine çekmeyi başardı. Farhadi’nin filmi Tahran’daki dinsel sınırlamalara ve ülkeye özgü karmaşık mahkeme sürecine el atmaktan kaçınmıyor. Başkentteki sıradan bir apartman dairesinde hızla gözlerimizin önüne serilen senaryo ve ana tema olarak bir evliliğin çöküşü herkes tarafından ilgiyle izlenip anlaşılabilecek bir hikaye.

Bu filmle en iyi yabancı film dalında Oscar ödülünü alan Farhadi, geçen yıl da Satıcı filmi ile aynı ödülü almış, ancak ABD’nin seyahat yasağını boykokt ederek törene katılmamıştı.

3. Pan’ın Labirenti (Pan’s Labyrinth – Guillermo del Toro, 2006) – 22/100

BBC anketinde ortaya çıkan trendlerden biri 21. yüzyılda Latin Amerika sinemasının hızlı yükselişi oldu. Listeye giren filmlerden üçü Meksikalı ve Brezilyalı yönetmenlerin. Aslında Toro ve Cuaron diğer filmlerinin birçoğunu İngilizce çekmeseydi bu sayı daha fazla olurdu.

Pan’ın Labirenti masalsı bir fantezi ile gerçek dünyayı birleştiriyor. Toro’nun Oscar ödüllü Suyun Sesi (The Shape of Water) İngilizce yerine İspanyolca çekilmiş olsaydı o da listeye girerdi.

4. Yi Yi (Edward Yang, 2000) – 25/100

Edward Yang’ın üç saatlik şaheseri Yi Yi‘de Tayvan’ın başkenti Taipei’de bir mühendis ve ailesinin yaşamı anlatılıyor. Yang sosyo-politik sorunları bu ailenin yaşamıyla ele alırken aslında bir kenti, bir ülkeyi, hatta bir çağı anlatıyor. Farklı dillerdeki filmlerin böylesine besleyici olmasının bir nedeni de bu.

5. İhtiyar Delikanlı (Oldboy – Park Chan-wook, 2003) – 29/100

2003’ün sinemaseverleri, yönetmen Quentin Tarantino’nun stilize ve Asya etkisindeki, siyah giysili dövüşçülerin birbirini parçaladığı şoke edici görüntüler içeren filmlerine aşinadır. Ama Park Chan-wook’un İhtiyar Delikanlı‘sı 15 yıl bir hücreye hapsedilmiş, canlı ahtapot yiyen, üç dakikalık tek bir çekimde bir koridorda savaşan ve sonra da sinema tarihindeki en beklenmedik gelişmeye maruz kalan bir insanı anlatıyor.

6. Başkalarının Hayatı (The Lives of Others – Florian Henckel von Donnersmarck, 2006) – 31/100

Bu film von Donnersmarck’ın ilk filmi olmasına ragmen, kurgusu ve akışı ile bir ustanın filmi izlenimi veriyor. 2006’da henüz 30’lu yaşlarının başında olan yönetmen 1984’te Doğu Berlin’deki yaşamı neredeyse otobiyografik netlikte anlatıyor.

Doğu Almanya’da istihbarat ajanı bir erkeğin bir oyun yazarını takibi üzerine kurulu melankolik hikaye, ülkedeki yaşam hakkında bilgi içeriyor. En iyi yabancı film dalında Oscar ve BAFTA ödülü aldı.

7. Ruhların Kaçışı (Spirited Away – Hayao Miyazaki, 2001) – 37/100

Bazı filmler onu yapanların yaratıcılığının süzülmüş hali gibidir. Miyazaki’nin filmi de bu özelliği taşıyor. Japon animasyonlarıyla ilk kez tanışacak biri için iyi bir seçim olur bu film. Ruhların Kaçışı, en iyi animasyon kategorisinde yabancı bir dilde Oscar alan tek filmdir.

8. Tanrıkent (City of God – Fernando Meirelles, Kátia Lund, 2002) – 42/100

21. yüzyılda tüm kiri ve çıplaklığıyla kent heyecanı görmek isityorsanız, izlenecek filmlerden biridir Tanrıkent. Sosyal realizmi gangster filmlerinin aksiyonu ile birleştirmek için en iyi bölge Latin Amerika’dır.

Filmde Rio de Janeiro’daki gecekondu mahallelerinde suç ve yoksulluk ele alınıyor. Eğitici bir film olarak da görülen Tanrıkent aynı zamanda bir tavuğun sokakta kovalanmasını gösteren ilk sahneleriyle Hızlı ve Öfkeli‘den daha fazla enerji taşıyor.

9. 4 Ay, 3 Hafta, 2 Gün (4 Months, 3 Weeks and 2 Days – Cristian Mungiu, 2007) – 47/100

Bu listedeki birçok film en iyi yabancı film dalında Oscar aldı. Cristian Mungiu’nun bu filmi ise aday bile gösterilmedi. Altın Palmiye alan film, eleştirmenlerin beğenisini kazansa da, Romanyalı bir kadının yasadışı kürtajı konusu Akademi için fazla tartışmalı gelmişti.

Film, 1980’lerde Doğu blokundaki hayata da bir pencere açıyor.

10. Aşk (Amour – Michael Haneke, 2012) – 69/100

BBC’nin 2016’da yaptığı 21. yüzyılın en iyi filmleri anketinde, Avusturyalı yönetmen Michael Haneke üç filmiyle ilk 100’e girmişti: Saklı (Caché), Beyaz Bant (White Ribbon) ve Aşk (Amour).

Aşk, Cannes’da Altın Palmiye, en iyi yabancı film kategorisinde de Oscar almıştı. Karısı inme sonucu felç olan yaşlı bir Parisli erkeğin yaşamını ele alan film, Haneke’nin diğer filmlerinden çok daha insancıl ve daha az dolambaçlı bulunmuştu.

11. Ananı Da! (Y Tu Mamá También – Alfonso Cuarón, 2001) – 76/100

Yönetmen Alfonso Cuarón Hollywood’da zorlu bir kısıtlama döneminin ardından bu filmi çekmek için Meksika’ya gitti. İki delikanlının yanlarında biraz daha yaşlı bir kadınla birlikte deniz kenarına araba yolculuğu anlatılıyor filmde.

Listede yer alan diğer bazı filmlerde olduğu gibi burada da çeşitli karakterlerin kişiliklerine dair analizlerin yanı sıra bir ülkenin koşulları hakkında da bilgi veriliyor. Bu filmle Cuarón büyük bir yönetmen olduğunu kanıtladı. Harry PotterSon Umut(Children of Men) ve Yerçekimi (Gravity) gibi İngilizce filmlerin ardından tekrar Meksika’ya dönüp otobiyografik Roma filmini çekiyor. BBC anketi bir yıl sonra yapılmış olsaydı bu film de şüphesiz listede yerini alırdı.

12. Kaplan ve Ejderha (Crouching Tiger, Hidden Dragon – Ang Lee, 2000) – 78/100

Filmlerden bazıları belli film türlerini yeni seyirci kitlesiyle buluşturduğu için ilk 100’e girmişti. Kaplan ve Ejderha da bu filmlerden biri. Tayvanlı yönetmen Ang Lee bu dövüş sporu filmini başarılı bir biçimde batılı izleyiciye taşıdı. Film en iyi yabancı filmi kategorisinin yanı sıra İngilizce dışı dilde olup da Oscar alan ender filmlerden biri oldu.

13. Amélie (Jean-Pierre Jeunet, 2001) – 82/100

Romantik komedi türü filmler genellikle eleştirmenlerden pek iyi not almaz. İngilizce değillerse uluslararası sinemalarda da pek başarı kaydetmezler. Aşk ve komedi belli ki yan yana iyi gitmiyor ya da çeviride anlam kaybına uğruyor.

Ne var ki Amélie‘nin kaderi böyle olmadı, hem seyirciden hem de eleştirmenlerden olumlu tepki aldı. Filmin kahramanı olan garsonu canlandıran Audrey Tautou’nun sevimli cazibesinin bunda epeyce rolü olduğu bir gerçek. Ancak bu filmin basit bir romantik komedi değil etkileyici bir sinema olduğuna seyircinin ikna edilmesinde asıl etken yönetmen Jean-Pierre Jeunet’nin yeni buluşlarla dolu çekimleri oldu.

Yabancı Dil Öğrenmek İçin Doğru Yaş Nedir?

0
Küçük çocuklar dili doğal aksanıyla taklit etme konusunda daha iyidir, ama farklı yaşlar farklı dil becerileri getirir.

Küçük çocukların yabancı dil öğrenmeye daha yatkın olduğu ve daha kolay öğrendikleri görüşü oldukça yaygın. Ama veriler böyle demiyor.

Bilimsel araştırmalar, insanın dil ile ilişkisinin ömür boyunca nasıl geliştiği konusunda karmaşık açıklamalar sunuyor. Veriler, daha ileri yaşlarda yabancı dil öğrenmeye başlayanların daha avantajlı olabileceğini gösteriyor.

Hayatın farklı dönemlerinde dil öğrenmenin farklı avantajları var. Bebekken kulaklarımız seslere karşı daha duyarlıdır. 1-3 yaş arası çocuklar farklı aksanları hızla öğrenip taklit eder. Yetişkinlerin ise konsantre olma süreleri daha uzun olduğu gibi, okuma yazma gibi becerilere sahip olmak sadece yabancı dilde değil anadilimizde de kelime haznesini sürekli genişletme olanağı verir.

Yaşın yanı sıra sosyal durum, öğrenme yöntemleri, hatta dostluk ve arkadaşlık gibi etkenler kaç yabancı dil konuştuğumuzu ve ne kadar iyi konuştuğumuzu etkiler.

yabancı dil öğrenme - Yabanc   Dil     renmek     in Do  ru Ya   Nedir - Yabancı Dil Öğrenmek İçin Doğru Yaş Nedir?
Küçük çocuklar dili doğal aksanıyla taklit etme konusunda daha iyidir, ama farklı yaşlar farklı dil becerileri getirir.

Edinburgh Üniversitesi’nde İkidillilik Merkezi yöneticisi gelişimsel dilbilimi profesörü Antonella Sorace’a göre, “Yaşla birlikte her şey kötüye gitmiyor”.

Sınıfta bir öğretmenin kuralları açıkladığı “bariz öğrenme” yönteminde, konsantrasyon ve hafıza kapasitesi ile bilişsel kontrol becerileri sınırlı olduğundan küçük çocuklar dil öğrenmede başarı gösteremez.

“Bu konuda yetişkinler çok daha iyidir. Yani yaş ilerledikçe bu özellik de gelişir” diyor Sorace.

İsrail’de yapılan bir araştırmada, yapay bir dil kuralını anlama ve bunu laboratuvar ortamında yeni kelimelere uygulama bakımından farklı yaş gruplarının performansı gözlendi.

Genç yetişkinler olarak adlandırılan 14-21 yaş grubundakilerin, 12 yaşındakilerden oluşan gruptan çok daha iyi performans gösterdiği, 12 yaşındakilerin de 8 yaş grubundan daha yüksek puan aldığı görüldü.

İngilizce öğrenen 2000 Katalan-İspanyol öğrencisi ile yapılan araştırmada da benzer sonuca varılmış, yabancı dil öğrenmeye daha ileri yaşlarda başlayanların daha genç yaşta başlayanlara kıyasla daha hızlı öğrendiği görülmüştü.

Araştırmacılar, daha ileri yaşta olan öğrencilerin, olgunlaşma ile gelen daha ileri düzeyde problem çözme stratejileri gibi becerilerden ve dil konusunda daha yüksek düzeyde tecrübe sahibi olmanın getirdiği avantajlardan yararlandığı sonucuna vardı.

Yani daha ileri yaşta olanlar hem kendileri hem de dünya hakkında daha fazla bilgi sahibi olduğu için, yeni öğrendiklerini bu bilgiyle daha kolay işleme koyabilir, yerli yerine oturtabilir.

Küçük çocuklar ise “örtülü öğrenme” konusunda çok iyidir. Yani yabancı dili konuşan kişiyi dinleyip taklit ederek öğrenirler. Ama bu öğrenme tarzı o dili konuşan kişi ile çok zaman geçirmeyi gerektirir.

2016’da İkidillilik Merkezi, Çin’in kuzeyinde konuşulan Mandarin dilinin İskoçya’daki ilkokullarda öğretilmesi konusunda İskoç hükümetine bir iç rapor hazırlamıştı. Haftada bir saatlik bir dersin beş yaşındaki çocuklar için pek fark yaratmadığı ifade ediliyordu. Ama o dili konuşan bir öğretmenle iki saatlik dersler, çocukların Mandarin dilinin temel taşlarını kavramasına yardımcı olabiliyordu. Bunlar arasında, yetişkinlerin zorlandığı tonlama gibi unsurlar da vardı.

Hepimiz doğal bir dil uzmanı gibi başlarız hayata. Dünyada konuşulan dilleri meydana getiren 600 sessiz harfi ve 200 sesli harfi işitiriz bebeklikte. Birinci yaşımıza bastığımızda beynimiz en sık duyduğumuz sesler konusunda uzmanlaşmaya, anadilimizde bir şeyler mırıldanmaya başlarız. Yeni doğan bebekler bile belli bir aksanla ağlar, anne karnındayken duydukları sesleri taklit eder.

Dilde uzmanlaşma, ihtiyacımız olmayan becerileri terk etmemize de neden olur. Japon bebekler ‘l’ sesi ile ‘r’ sesini kolayca ayırabilir. Oysa yetişkin Japonlar bunda zorlanır.

Yaşamımızın ilk yılları anadili öğrenme bakımından büyük önem taşır. Terk edilmiş veya izole tutulmuş çocuklar üzerinde yapılan araştırmalar, konuşmayı erken yaşta öğrenmediğimiz takdirde bu boşluğun ileri yaşlarda kolaylıkla doldurulamayacağını gösteriyor.

Ancak yabancı bir dil öğrenme bakımından aynı durum söz konusu değil.

York Üniversitesi’nden psiko-linguist Danijela Trenkic’e göre, “yaşın birçok başka etkenle birlikte etkili olduğunu anlamak gerekir”. Çocukların yaşamı yetişkinlerden tamamen farklıdır. Bu yüzden çocuklarla yetişkinlerin dil becerilerini kıyaslarken “iki aynı türü kıyaslamıyoruz aslında”.

Trenkic başka bir ülkeye taşınan aile örneği veriyor. Bu durumda çocuklar yeni dili ebeveynlerden çok daha hızlı öğrenir. Bunun nedeni, okulda sürekli bu dili dinliyor olmaları olabilir. Ayrıca çocuklar arkadaş edinme, toplulukta kabul görme yoluyla sosyal olarak varlıklarını sürdürme bakımından dil öğrenmeyi daha büyük bir öncelik olarak görür. Oysa ebeveynler kendileri ile aynı dili konuşan diğer göçmenlerle sosyalleşme ihtiyacını giderebilir.

Trenkic’e göre, “duygusal bağ oluşturmak dil öğrenmede önemlidir”.

Yetişkinler de duygusal bağ kurabilir ve bu yalnızca o ülkenin dilini anadili olarak konuşan birileriyle arkadaşlık etmek şeklinde olmayabilir. 2013’te İtalyanca öğrenmeye çalışan Britanyalı yetişkinleri inceleyen bir araştırmada, diğer öğrenciler ve öğretmenle bağ kurmanın öğrenmekte güçlük çekenler açısından yararlı olduğu görüldü.

“Sizin gibi düşünen insanlarla bağ kurduğunuzda dili öğrenmek için daha fazla çaba gösterirsiniz” diyor Trenkic. “Bu çok önemli. Dili öğrenmek için yıllar harcamanız gerekir. Bunu yaparken sosyal bir motivasyon yoksa, çabayı sürdürmek oldukça zordur.”

Massachusetts Teknoloji Enstitiüsü (MIT) bu yıl internet üzerinden 670 bin kişi ile bir anket yaptı. Bir İngiliz gibi İngilizce gramer bilgisine sahip olmak için İngilizce öğrenimine 10 yaş civarında başlamanın en iyi sonuç verdiği görüldü. Daha ileri bir yaşta bu beceri azalıyordu.

Ancak zaman içinde kendi dilimiz de dahil yabancı dillerde iyileşme halinin devam ettiği de görüldü. Örneğin, kendi anadilimizin dil bilgisi kurallarını ancak 30 yaş civarında tümüyle öğrenmiş oluruz. Başka bir araştırmada ise orta yaşa kadar anadilimizde her gün yeni bir kelime öğrendiğimiz görüldü.

“İnsanlar bazen yabancı dil öğrenmenin en büyük avantajı nedir diye soruyor. Daha fazla para mı kazanacağım? Daha zeki veya daha sağlıklı mı olacağım? Ama aslında yabancı dil bilmenin en büyük avantajı daha fazla insanla iletişim kurabilmektir” diyor Trenkic.

Trenkic aslen Sırbistanlı. İngilizceyi 20’li yaşlarda İngiltere’ye yerleştikten sonra akıcı halde konuşmaya başlamış. Özellikle yorgun ve stresli olduğu anlarda hala gramatik hatalar yaptığını söylüyor.

“Ama her şeye rağmen, önemli olan şu ki İngilizce ile muhteşem şeyler yapabiliyorum. En iyi edebi eserleri okumanın zevkine varabiliyor, yayınlanabilir nitelikte yazılar yazabiliyorum.”

MIT’in testinde Trenkic, anadili İngilizce olan biri olarak nitelendirilmişti.

Vampir Hastalığı ve Kan İçme Bağımlılığı

1

Vampir Hastalığı ve Kan İçme Bağımlılığı ‘dissosiyatif kişilik bozukluğu”nu yaşan dünyada bir kişi bir türk.

Tıp literatürüne giren bir Türk

Journal of Psychotherapy and Psychosomatics’te 2011 yılında yayımlanan ve ”vampirizm” belirtisi gösteren dünyanın ilk vakası olarak tıp literatürüne giren bir Türk gencinin yaşadığı ”dissosiyatif kişilik bozukluğu” rahatsızlığını konu edinen makalenin Türk yazarlarından psikiyatrist Sakarya, makalenin yayınlandığı yıl Denizli Askeri Hastanesi’nde bir heyet olarak tedavisini üstlendikleri hastanın hikayesini ve son durumunu anlattı.

Halen Kastamonu Dr. Münif İslamoğlu Devlet Hastanesi’nde görev yapan Sakarya, evli ve o dönem 23 yaşında olan hastanın, Denizli Askeri Hastane’de 2011 yılında, rahatsızlığı nedeniyle karşılarına geldiğini söyledi.

Hastanın tedavisini Prof. Dr. Vedat Şar, Doç. Dr. Erdinç Öztürk ve Dr. Cengiz Güneş ile birlikte üstlendiklerini belirten Sakarya, ” hastanın, ilk bulgularında çoklu kişilik sorunu, travma sonrası stres bozukluğu kronik depresyon ve alkol bağımlılığı yaşadığını tespit ettik. Hasta öyküsü ve yapılan araştırmalar sonucunda hastanın ”vampirizm” belirtisi gösteren dünyanın ilk ”dissosiyatif kimlik bozukluğu” hastası olduğu kanısına vardık”dedi.

Kan içme bağımlısı değildi

Sakarya, ismini açıklamadığı hastanın 3 ay arayla iki kez yatırılarak tedavi edildiğini ve uygulanan tedaviden önemli ölçüde başarı sağlandığını ifade ederek, şunları kaydetti:

”O dönemde uyguladığımız tedaviden hasta fayda gördü. Hastanın kan içme davranışı bir bağımlılık değildi, altta yatan ruhsal bozukluğun sonucuydu. Bu bozukluğa odaklanmak, kan içme davranışının sonlanmasına neden oldu. Hastanın problem yaratan davranışları geçince sosyal hayata katıldı. Bizim bu vaka üzerinde durmamamızın nedeni travmatik stres ile şiddete başvurma arasındaki ilişkiyi araştırmaktı. Burada sözü edilen kişi, hayatta pek çok güçlükle karşılaşmış ve yardım arayan konumdaydı. Bu tür davranışların nedeni başkalarına karşı kötü niyetli olması değildi.”

Eğitim’de Öğretim Yaklaşımları

0

Prof. Dr. Ayhan AYDIN’ın Eğitim ‘de Öğretim Yaklaşımları isimli makalesi…

Öğretim, kısaca öğrenmeyi gerçekleştirmeye dönük ortamsal koşulların planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi süreci olarak tanımlanabilir. Buna göre öğretme, hedef alınan kritik davra­nışların bütün öğrencilere etkili ve verimli bir biçimde kazandırıl­ması amacıyla gerçekleştirilen her tür etkinliği kapsamaktadır. Ör­neğin, öğrenme hedeflerinin saptanması, program içeriklerinin be­lirlenmesi, öğretim ilke ve yöntemlerinin seçimi, öğretim durumla­rının tasarlanması ve değerlendirilmesi, öğretimin temel boyutlarını oluşturmaktadır. Şu halde öğretme etkinlikleri, öğrencinin öğren­meye ilişkin tüm beklenti ve gereksinimlerini uyumlu bir biçimde karşılayacak yeterlik ve zenginlikte olmalıdır. Bu bağlamda bir öğ­retim yaşantısı, alternatif öğretme-öğrenme girişimlerine, örneğin çeşitli sayı ve nitelikte işaret, açıklama ve dönüte, aynı zamanda ka­tılıma, pekiştirmeye, tekrara ve düzeltmeye olanak verecek biçim­de tasarlanmalıdır.
 Kuramsal yaklaşımların her biri öğretim materyalinin kullanımı ve öğretim yöntemlerinin seçimi konusunda göreli olarak birbirlerinden belli ölçülerde farklılaşmaktadır. Öğretim materyali­nin kullanılması ve yöntemlerin seçiminde temel değişken ise öğ­retmen ve öğrencinin rolleriyle ilgilidir. Başka bir anlatımla bazı öğretim yaklaşımları tümdengelim, bazıları tümevarım yöntemini benimserken, öğretme-öğrenme sürecinde öğretmen ve öğrencinin konumlarını göreli olarak birbirlerinden farklı biçimlerde kavramlaştırmaktadırlar. Bu bilgilerin ışığında, aşağıda başlıca öğretim yak­laşımları (buluş yoluyla öğretim, sunuş yoluyla öğretim, işbirliği­ne dayalı öğretim, yapılandırmacı yaklaşım) karakteristik özellikleri açısından kısaca açıkla­nacaktır.
       Buluş Yoluyla Öğretim
Buluş yoluyla öğretim yaklaşımı, Bruner tarafından geliştiril­miştir. Bilişsel öğrenmekuramlarının kavram ve dizgelerinin öğre­tim sürecine yansıtılmasıyla ilgilenen Bruner’e göre, öğrenci kendi deneyimleri yoluyla yaparak, yaşayarak öğrenir. Bu nedenle öğretme-öğrenme süreci, öğrenci merkezli bir anlayışla yapılandırılmalı­dır. Öğretmenin rolü, öğrenciye öncedenpaketlenmiş bilgileri sunmaktan çok; öğrencinin bireysel gözlem ve deneyimleriyle öğren­mesi için, uygun eğitsel ortamları hazırlamaktır. Bu amaçla öğre­timde ağırlıklı olarak tümevarım ve uslamlama yolları kullanılmalı­dır. Böylece öğrenci, öğrenme yaşantıları arasında anlamlı ilişkiler kurarak, başka bir deyişle buluş yaparak öğrenir. Öğrencinin buluş yoluyla öğrenmesi için ise öncelikle öğrenme ortamında bağımsız ve girişken biçimde hareket etmesi sağlanmalıdır. Bu bağlamda öğ­retim yaşantıları anlamlı bir bütünlük içinde sunulmalı, ancak öğ­renciye bütünü parçalara bölerek yeniden yapılandırması için uygun ipuçları verilmelidir. Çünkü öğrenmede temel amaç, öğrenciyi bil­giyi kazanma sürecinin bir parçası haline getirmektir (Bruner, 1968).
Buna göre, öğrencilerin bağımsız öğrenme girişimleri destekle­nerek, öz yeterlik bilincikazanmaları sağlanmalıdır. Bruner’e göre öz yeterlik bilinci kavramı, öğrencinin öğrenme yaşantılarına olum­lu duygularla katılmasının önkoşulunu oluşturmaktadır. Bu amaçla öğretmen, öğrenme sürecinde, öğrencinin başarısızlık endişesi ve kaygısı geliştirmemesi için, gerekli önlemleri almalıdır. Bu çerçeve­de yapılması gereken ilk iş, öğrencide merak güdüsünün uyandırılması ve bu güdünün öğrenme yaşantıları boyunca sürdürülmesidir. Öğrenme sürecinde öğrencinin bilgiyi algılaması, önbilgileriyle ilişkilendirerek özümsemesi ve bütünleştirmesi, ancak öğrenci merkezli bir yaklaşımla sağlanabilir. Çünkü öğrenci her öğrenme birimini öznel yaşantılarıyla yeniden yapılandırarak anlamlı kategoriler haline getirebilir. Kalıcı ve verimli öğrenme, kavram ve ilkele­rin birbirleriyle tutarlı örüntüler halinde örgütlenerek bilişsel şema­lara dönüştürülmesi anlamındadır. Dolayısıyla öğrenme birimleri, bilgileri edinmekten çok kavram ve ilkelerin öğretilmesi üzerine odaklanmalıdır. Böylece öğrenci, tüm öğrenme sürecine (algılama, kavrama, öteleme, transfer, analiz, sentez, uygulama vb.) bağımsız, etkin ve üretken biçimde katılır.
Öte yandan Bruner’e göre etkili öğrenmenin en önemli değiş­kenlerinden biri, konu alanı kavramı ile ilişkilidir. Konu alanı kav­ramı, öğrenme birimini karakterize eden amaç, yapı ve içerik boyut­larının şematize edilmesini tanımlamaktadır. Bunun için öğrenme biriminin ana hatları, olabildiğince basit şekillerle veya formüllerle ifade edilmelidir. Öğrenme biriminin sistematik biçimde şematize edilmesi için öncelikle genel kavramlar verilmelidir. Bu yolla öğ­renci, genel kavramları edinerek bu kavramlarla ilgili durumsal de­ğişkenleri daha kolay ayırt etmeyi öğrenir. Örneğin öğrenciye önce üçgen kavramı verilmeli ve daha sonra ikizkenar, dik ve eşkenar üçgen biçimleri tanıtılmalıdır. Aynı şekilde kare ve dikdörtgen, ya­muk, beşgen ve altıgen kavramları da üçgen kavramı ile ilgili önbil­giler üzerinde inşa edilmelidir. Şu halde konu alanını belirlemede göz önünde bulundurulması gereken iki temel değişken vardır. Bunlardan birincisi öğrenme biriminin, öğrencilerin ön öğrenme düzeylerine uygun olması, ikincisi ise öğretim sürecinin basitten karmaşığa doğru basamaklandırılmasıdır. Ancak her durumda, ko­nunun öğrencilerin beklenti ve gereksinimlerine dönük olmasına ve onların bilişsel gelişimaşamalarıyla ilişkilendirilmesine özen gös­terilmesidir.
Buna göre konu alanı, yapılandırılmış ve yapılandırılmamış bu­luş olarak iki şekilde belirlenebilir. Yapılandırılmış buluş yoluyla öğretimde, öğretim yaşantısı ile kazandırılacak hedef davranışlar önceden öğretmen tarafından belirlenir. Böylece öğrenciler aşama­lı biçimde edindikleri ilke ve kavramların yardımıyla denenceler ge­liştirerek, bu denenceleri soru-cevap, tartışma gibi yöntemlerle test ederek öğrenirler. Yapılandırılmamış buluş yoluyla öğretim ise planlanmamış bir öğrenme biçimidir. Bu süreçte kendiliğindencilik ve doğallık ekseninde rastlantısal öğrenme esastır. (Arşimet’in suyun kaldırma prensibini ve Newton’un yerçe­kimi yasasını bulma örneklerini anımsayalım.). Bu konudaki araştır­malar yapılandırılmış buluş yoluyla öğrenmenin, transfer ve uygu­lama boyutlarında yapılandırılmamış buluşa oranla daha yararlı ol­duğunu göstermektedir. Ayrıca araştırmalar yapılandırılmamış buluş yoluyla öğretimde, öğrencilerin sıklıkla belirsizliğe düştükleri ve bu nedenle başarısız olduklarını doğrulamaktadır. Ancak bu öğretim yaklaşımlarında başarı, daha çok öğretimin öğrencinin giriş davra­nışları ve öğrenme biriminin özelliklerine göre desenlenmesine bağlıdır. Dolayısıyla uygun şekilde desenlendiğinde, her iki öğretim yaklaşımından da etkili biçimde yararlanmak mümkündür.
Özetle buluş yoluyla öğretim, öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılımını merkeze aldığı için birçok yönden yararlıdır. Örneğin öğrenciler bu yolla öğretim yaşantılarına daha kolay güdülenebilir ve kendi deneyimleri yoluyla problem çözme sürecinin ilke ve kav­ramlarını daha kolay öğrenirler. Fakat buluş yoluyla öğretim her tür öğrenme etkinliği için geçerli olmayabilir. Ayrıca bu yaklaşımın uygulanması için, öğretmenin bu amaçla eğitilmiş olması gerekmek­tedir. Öte yandan buluş yoluyla öğretimde, oldukça geniş bir zaman dilimine ve çok sayıda araç gerece gereksinim duyulması da bu yöntemin uygulanmasını güçleştirmektedir.
 Sunuş Yoluyla Öğretim
Sunuş yoluyla öğretim (expository teaching) Ausubel tarafın­dan, Bruner’in buluş yoluyla öğretim yaklaşımına karşı geliştirilen alternatif bir yaklaşımdır. Öğretme-öğrenme sürecinde öğretmenin öğrenmeyi kılavuzlayıcı işlevi üzerinde odaklanan bu yaklaşım alanyazında öğrenci açısından bakılarak alış yoluyla öğrenme (perception learning) olarak da adlandırılmaktadır. Ausubel’e göre, öğ­renci anlayarak öğrenebilmek için geniş ölçüde öğretmenin yardı­mına ve yönlendirmesine gereksinim duyar. Bu nedenle öğrenciye öğretim materyali öğretmen tarafından sunulmalıdır. Çünkü öğren­ci, buluş yoluyla değil, kendisine sunulanı alma yoluyla öğrenir. Ayrıca öğrenci, hangi bilginin önemli olduğunu ve hangi ipuçlarının problemin çözümüne ışık tuttuğunu bilemez. Dolayısıyla öğretim süreci, öğretmen tarafından yapılandırılmalı ve bu amaçla tümden­gelim yönteminden yararlanmalıdır. Tümdengelim yöntemine göre, öğretim yaşantıları genelden özele doğru basamaklandırılmalı ve bu süreçte öğretmen öncelikle örgütleyici bilgileri, öğrenciye bütünlük içinde sunmalıdır.
Görüldüğü gibi Ausubel, bazı noktalarda Bruner’in görüşlerine katılmamaktadır. Ancak söz konusu yaklaşımların birçok ortak yö­nü de vardır. Çünkü Ausubel de Bruner gibi bilişsel öğrenme kura­mının kavram ve ilkelerini benimsemektedir.
Bu çerçevede her iki yaklaşımın ortak noktaları aşağıdaki gibi sı­ralanabilir.
1. Öğretme-öğrenme sürecinde öğrenci aktif olmalıdır.
2. Kalıcı ve verimli bir öğrenmenin gerçekleşmesi için, yeni öğretim yaşantıları, öğrencininönkoşul öğrenmeleriyle ilişkilendirilmelidir.
3. Öğrenci, kendi deneyimleri aracılığıyla yeni şemalar edinerek ve bu şemaları karşılaştığı problem durumlarında test ederek öğrenir.
4. Öğrenme, ardışık olarak gerçekleşen zihinsel açılımların ürünüdür. Bu amaçla öğretim sürecinin her aşamasında, öğrenci hedefler konusunda bilgilendirilmeli ve gereksinim duyduğunda uygun ipucu ve dönütler verilerek desteklenmelidir.
5. Öğretme-öğrenme sürecinde, yoğun ve çok yönlü bir öğretmen-öğrenci etkileşimi olmalıdır.
Öte yandan sunuş yoluyla öğretim yaklaşımının karakteristik özellikleri şöyle sıralanabilir:
1.   Dersin başlangıcında, öğretim materyali öğretmen tarafından sunulur ve daha sonra öğrencilerin görüşleri, alınır, önerileri ve tepkileri tartışılır.
2.   Öğrenciden alınan dönütlere göre, öğretim hedefleri yeniden gözden geçirilir.
3.   Sınıfça paylaşılan hedef davranışları tanımlamak için, öğretmen tarafından ağırlıklı olarak sözel nitelikte olmakla birlikte görsel (şemalar, resimler, filmler, slaytlar vb.) örnekler verilir.
4.   Sözel ve görsel örneklerin, öğrencilerin gelişim özelliklerine ve önkoşul öğrenmelerine uygun sayı ve nitelikte olmasına özen gösterilir.
5.   Öğretim aşama aşama gerçekleşir. Her öğrenme aşamasında ön öğrenmelerle, yeni öğrenilen konular arasında yatay ve dikey ilişkiler kurulur. Böylece öğrenci anlamlı ilişkiler kurar ve öğrenme yaşantılarını bütünleştirerek kavrar.
Ausubel’in öğretim yaklaşımı, geniş ölçüde daha önce değinilen Gagne, Slavin ve Bloom’un görüşlerinin bir sentezidir. Anımsana­cağı gibi söz konusu kuramcılar, ağırlıklı olarak öğretim materyali­nin desenlenmesi ve sunulması boyutlarında odaklanmaktadırlar. Ayrıca bu yaklaşımlar, öğrencilerin hedef davranışlara yöneltilmesi ve güdülenmesi amacıyla, ön öğrenme düzeylerinin eşitlenmesine özel bir önem vermektedirler. Bu nedenle Ausubel’in öğretimin dü­zenlenmesi konusuyla ilgili görüşlerine, tekrara düşmemek düşün­cesiyle burada yeniden değinilmemiştir. Bununla birlikte, Ausubel’in geliştirdiği en stratejik kavram olan “Örgütleyici Bilgi­ler” kavramını kısaca açıklamak yararlı olacaktır (Ausubel, 1962).
Ausubel’e göre örgütleyici bilgiler, öğrencinin ön öğrenmelerle yeni öğrenme yaşantıları arasında köprü kurmasını sağlayan bilgi­lerdir. Örgütleyici bilgiler, kavram ve ilkelerle ilgili olabileceği gi­bi şekil, resim, şema, özet biçiminde de olabilir. Örgütleyici bilgilerin karakteristik özelliği, öğrenciye öğrenme yaşantısının temel çerçevesini sunmasıdır. Bu amaçla öğrenme sürecinde, zaman za­man geri dönüşlere ve kılavuzlayıcı özetlere yer verilmelidir. Fakat özellikle dersin başlangıcında, açıklayıcı ve yönlendirici nitelikte örgütleyici bilgilerin sunulmasına özen gösterilmelidir. Ders esna­sında öğrenilen bilgilerin, benzetim yoluyla şematize edilmesi ise karşılaştırıcı örgütleyicilerle sağlanır. Karşılaştırıcı örgütleyiciler, tümdengelim yöntemi ilkelerine göre verilmeli ve bol miktarda örnekle desteklenmelidir. Kısaca karşılaştırıcı örgütleyiciler, öğrenme birimlerinin özümsenmesi ve transfer edilmesini kolaylaştıran eğit­sel yönergelerdir.
Özetle, sunuş yoluyla öğretim, kısa zamanda öğrenciye çok mik­tarda bilgi kazandırmak açısından yararlıdır. Etkili bir öğretim ger­çekleştirilmesi, geniş ölçüde uygun örgütleyici bilgilerin kullanıl­masına bağlıdır. Fakat öğretim biçimine uygun örgütleyici bilgilerin seçilmesi ve kullanılması, her zaman mümkün olmayabilir. Örgüt­leyici bilgilerden yoksun olan öğrenciler ise anlamlı biçimde öğren­mek yerine, ezberleyerek öğrenme yolunu seçebilir. Ayrıca bu yak­laşımın ağırlıklı olarak anlatım yöntemine dayanması nedeniyle, öğ­retimi öğretmen merkezli hâle dönüştüreceği de gözden uzak tutul­mamalıdır.
İşbirliğine Dayalı Öğretim
İşbirliğine dayalı öğretim (cooperative teaching) geleneksel öğ­retim yöntemlerine alternatif olarak geliştirilen bir yaklaşımdır. Kı­saca geleneksel öğretim yöntemleri yarışma ve rekabet üzerinde odaklanırken, işbirliğine dayalı öğretim, paylaşma ve uzlaşma ilke­lerine dayanmaktadır. Bu nedenle işbirlikli öğretim, katılımcı ve çoğulcu özellikler gösterendemokratik bir yaklaşımdır. Dolayısıyla öğrenme, ortamın demokratikleşmesi ve insancıllaştırılmasına kat­kıda bulunduğu için, eğitim çerçevelerinde yaygın biçimde kabul görmektedir.
İşbirliğine dayalı öğretim, öğrenme amaçlarının sınıfça paylaşıl­ması esasına dayanır. Buna göre, başarı da başarısızlığın sorumluluğu gibi grubu oluşturan tüm üyelere aittir (Colman, 1995). Öğretme-öğrenme sürecinde grup içi etkileşim örüntüleri üzerinde odak­lanan işbirlikli yaklaşım, daha çok sosyo-psikolojik bir yaklaşım olarak kabul görmektedir. Bu nedenle işbirliğine dayalı öğretim, hem buluş hem de sunuş yoluyla öğretim yaklaşımında uygulana­bilir. Bu konuda yapılan araştırmalar, düşük ve orta düzeyde yete­neğe sahip öğrencilerin, yarışmacı yöntemlere oranla işbirlikli öğ­renme ortamlarında daha başarılı olduklarını doğrulamaktadır. Ayrı­ca araştırmalar, işbirlikli öğrenmenin öğrencilerin sosyo-psikolojik gelişmelerinin yanı sıra, özellikle duyuşsal özelliklerine olumlu yönde, önemli katkılar sağladığını göstermektedir (Mulcahy, 1986, 1991).
Öte yandan işbirliğine dayalı öğretim; Gagne, Berliner, Slavin, Bloom, Webb, Coleman, Johnson and Johnson, Deering gibi çok sayıda kuramcının katkılarıyla oluşmuştur. Bu nedenle işbirliğine dayalı öğretim, bir dizi yöntem ve tekniğin sentezlendiği çok yönlü bir öğretim yaklaşımı olarak algılanmalıdır. Birçok kuramın kesiş­me noktalarından oluşan işbirliğine dayalı öğretim, insan doğasına ve öğretme-öğrenme sürecinin niteliklerine en uygun yaklaşım ola­rak değerlendirilmektedir. Örneğin Slavin’in geliştirdiği etkili öğ­retim modeli için en uygun öğretim yaklaşımının, işbirliğine dayalı yaklaşım olduğunu belirtmektedir. Slavin’e göre (1986), işbirliğine dayalı öğretimin üç temel boyutu vardır. Bunlar;
1.        Grubun ortak amaçlara sahip çıkması
2.        Grup üyelerinin her birinin katılım ve sorumluluk düzeylerinin eşit olması
3.        Bütün grup üyelerinin, eşit ölçüde başarılı olma şansına sahip olması
Görüldüğü gibi, işbirliğine dayalı öğretim yaklaşımının esası, grubu oluşturan öğrencilerin öğrenme hedefleri üzerinde yoğunla­şarak, birbirlerinin başarısını artırmak amacıyla bir bütün olarak ha­reket etme ilkesine dayanmaktadır. Ancak “takım çalışması” (Team Working) olarak da adlandırılırken, işbirliğine dayalı öğretim yakla­şımının verimli olması için, grubun dengeli ve tutarlı bir işleyiş biçimine kavuşturulması gerekir. Bu amaçla her öğrencinin sorumlu­luk alanı belirlenmeli, ayrıca öğrencilerin bireysel çabaları grup et­kinlikleri doğrultusunda yönlendirilmelidir. Bu nedenle takımların oluşturulmasında durumsal değişkenler göz önünde bulundurulma­lıdır. Şu halde her öğrenme yaşantısının özgün koşullarına bağlı ola­rak, farklı gruplar oluşturularak her öğrencinin, bir diğeriyle birlik­te çalışmasına olanak verilmelidir. Takımı oluştururken sınıfın öğ­renci kompozisyonu dikkate alınmalı ve her takımın sınıfın karakte­ristik özelliklerini yansıtmasına özen gösterilmelidir. Başka bir de­yişle sınıf evren olarak algılanarak, her takım evrenin bir kesiti (örneklem) şeklinde oluşturulmalıdır. Böylece takımlar içinde dengeli ve tutarlı bir etkileşim örüntüsü gerçekleştirilirken, sınıfın bir bütün olarak öğrenmesi de sağlanabilir. Gerçekte her takım, hem kendi içinde hem de takımlar arası etkileşim örüntüleri şeklinde öğrenme olanağına sahip olduğu için, sınıfın öğrenme başarısı artar.
Bu çerçevede işbirliğine dayalı öğretimin yararları aşağıdaki gi­bi sıralanabilir.
1.       Okul, öğrencilerin toplumsal yaşamına uyum sağlaması amacıyla örgütlenmiş bir kurumdur. Toplumsal yaşamın temel ilkeleri işbölümü, da­yanışma ve uzlaşmadır. Dolayısıyla öğrencilerin kendilerini ve birbir­lerini tanımaları sınıf içi etkileşime bağlıdır. Bu bağlamda öğrencilerin kolektif çalışma alışkanlıkları kazanması ve empatik ilişkiler kurma becerileri edinmesi, geniş ölçüde işbirliğine dayalı öğretimle olanaklı­dır.
2.       İşbirliğine dayalı öğretim, öğrencilerin öğrenme etkinliklerine gönül güçleri ile katılımını güçlendirir.
3.       İşbirliğine dayalı öğretim, öğrencilerin öğrenme hedefleri üzerinde odaklanmaları, dikkatlerini yoğunlaştırmaları ve güdülenmelerini kolaylaştırır.
4.       İşbirliğine dayalı öğretim, öğrencilere başkalarının düşünce ve değer sistemlerini öğrenme olanağı verir. Böylece öğrencilerin demokratik yaşamın temel ilkeleri olanhoşgörü ve anlayışa sahip olmaları sağlanır. Ayrıca öğrencilerin farklı düşüncelere saygı duymayı öğrenmesi, tartışma ve eleştiri becerisi kazanmaları içinde takım çalışması ideal bir yaklaşımdır.
5.       İnsan doğası gereği başkalarıyla çalışmaktan haz duyar. İşbirliğine dayalı öğretim, eğlenceli bir öğrenme iklimi sağlayarak öğrencinin kendisini geliştirmesi ve yetkinleştirmesine katkıda bulunur. Böylece kendi varlığından haz duyan öğrenciler, öğrenme etkinliklerine tüm güçleriyle katılarak sağlıklı biçimde özerkleşirler. Sağlıklıözerkleşme, olumlu bir benlik algısı geliştirmenin temelini oluşturur. Yetkin, bağımsız ve tam bir insan olmanın önkoşulu da sağlıklı özerkleşmedir.
6.       İnsanın doğası bağlanma, ait olma, sevgi ve kabul görme gibi olumlu güdülerle donatılmıştır. İnsanın, insan olmasından kaynaklanan bu temel gereksinimlerinin karşılanması için, en uygun yaklaşım işbirliğine dayalı öğretimdir.
7.       İşbirliğine dayalı öğretimde, öğretmenin görevi öğretme-öğrenme etkinliklerine kılavuzluk etmektir. Çünkü öğrenciler takım içinde hem birbirlerinden hem de kendi deneyimlerinden (sınama-yanılma) öğre­nirler. Böylece öğrenciler sınıfta daha aktif bir konuma gelir ve öğren­me ortamı öğrenci merkezli bir yapıya kavuşur.
8.       Öğrencilerin önemli bir bölümü, öğrenme sürecinde hata yapmak endişesi nedeniyle duydukları kaygı ve heyecan yüzünden başarısız olmak­tadır. İşbirliğine dayalı öğretim, bu tür kaygı ve heyecanları gidererek, her öğrenciye yeteneği ölçüsünde öğrenme olanağı sağlar.
9.       Günümüzün modern toplumu farklı etnik, dinsel ve kültürel yapıların oluşturduğu karmaşık bir bütünlüktür. İşbirliğine dayalı öğretim, bu tür toplumsal farklılıkların benimsenmesi ve bu yolla toplumsal bütünleşmenin sağlanması için de ideal bir yaklaşımdır.
Özetle, öğretmenler olumlu, üretken, verimli ve insancıl bir öğ­renme iklimi oluşturmak için de, işbirliğine dayalı öğretim yaklaşı­mından yararlanabilirler.
Yapılandırmacı Yaklaşım
İngilizce “constructivism” teriminin karşılığı olarak Türkçede daha çok yapılandırmacılık olarak kavramlaştırılan bu yaklaşım, esasen “to construct” fiilinden türetilmiştir ve oluşturma, inşa etme anlamlarına gelmektedir. Bilişsel kuramların kavram ve dizgelerine bağlı olarak türetilmiş olan yapılandırmacılık, bir bakıma aktif öğrenme stratejisinin de bir yansımasıdır. Bu yaklaşımda, öğrenme ortamında öğrencinin etkin ve üretken bir konumda olmasına vurgu yapılır. Yapılandırmacılık öğrenme sürecinde kişiyi boş bir levha (tabula rasa) olarak algılayan geleneksel öğretim stratejilerine alternatif bir bakış açısıyla geliştirilmiştir. Bu bağlamda yapılandırmacı yaklaşımın karakteristik özellikleri şöyle sıralanabilir:
1.        Öğretme-öğrenme sürecinde, öğrenci edilgen bir konumda değil, etkin bir konumdadır. Bu nedenle, bu süreci bütünleştiren, tamamlayan bir unsur olarak yer almalıdır.
2.        Öğrenme, yeni ve özgün sorulara ulaşmak için yapılan ve grup üyelerinin tüm duygu, düşünce ve entelektüel becerileriyle birlikte katıldığı bir yolculuktur.
3.        Öğretme-öğrenme sürecinde, öğrencinin özne olması sadece hangi konuları öğreneceğini değil, nelerin, neden ve nasıl öğrenilebileceği konusunda da söz ve karar hakkına sahip olması anlamına gelir.
4.        Öğretme-öğrenme sürecinde öğretmenin konumu, bu sürece kılavuzluk yapmak ve zaman zaman gerekli ipuçlarını vererek öğrencilerini yeni sentezlere ulaşmaları için güdülemektir.
5.        Başlangıçta seçilen öğrenme yaşantıları, öğrencilerin duyuşsal özelliklerine, bilişsel yeterliklerine ve devinsel becerilerine uygun bir çerçevede olmalıdır. Başka bir anlatımla, öğrenme yaşantılarının öğrencilerin hazırbulunuşluklarına (giriş davranışlarının düzeyine) uygun olması beklenir. Ancak, bu aşamadan sonra bilgiyi yeniden inşa etme, yapılandırma sürecinde öğrenci aktif olmalıdır.
6.        Anlamlı, kalıcı ve işevuruk öğrenme yaşantıları, ancak pratik yaşamıngereklerine uygun bir yaklaşımla desenlenebilir.
7.        Öğretme-öğrenme sürecinde, öğrencilere takım ruhu kazandırılmalı; paylaşım ve dayanışma anlayışları geliştirilmelidir.
8.        Öğrencinin, öğretme-öğrenme sürecinde öğreten ve öğrenen rollerini karşılıklı olarak oynamalarına fırsat verecek bir öğrenme iklimi sağlamak, bireylerin özerk, girişimci ve bağımsız kişilik örüntüleri kazanmaları sürecini de olumlu yönde etkiler.
9.        İşbirliği içinde öğrenme, öğrencinin sorumluluk bilinci kazanmasını, dolayısıyla demokratik anlayış ve değerleri benimsemesini kolaylaştırır.
10.     Öğrencilerin empatik iletişim kurma yetileri artarken, özbenlik değerlerinigeliştirme ve karşılıklı kişisel farklılıklara saygı duyma bilinci gelişir.
11.     Öğretme-öğrenme sürecinde, öğretmen-öğrenci-aile karşılıklı dayanışma içinde çalışmalıdır.
12.     Öğrenme yaşantıları, ardışıklık, bütünlük, tutarlılık ilkelerine uygun bir düzende sunulmalıdır. Bu süreçte öğrencinin problemi sezmesi, denenceler geliştirmesi, bu denenceleri test etmesi, değerlendirmesi süreçleri helezonik halkalar şeklinde iç içe geçmeli ve kendi içinde dinamik bir karakter taşımalıdır.
13.     Öğrenme, bilginin aktarılması değil, bilgilerin sürekli ve yeniden üretilmesi yoluyla olabildiğince geliştirilmesi amacıyla yapılandırılmalıdır. Bu süreçte, öğrencinin kendini, öğrenme hedeflerini ve yeni öğrenme amaçlarını keşfetmesi gereklidir.
14.     Öğrenen, merak ederek, araştırarak, soru sorarak, yanıt arayarak, keşfederek, yaratarak yeni düşünsel yeterlilikler kazanır. Bu süreçte ilgili kaynaklardan yardım almayı öğrenmek, bilişim teknolojileri ve materyalleri kullanmak, öğrencinin sorumluluk alanı içinde olmalıdır.
15.     Öğretmen, öğretme-öğrenme sürecine güdülenme, genel uyarılmışlık hali, seçici algı, bireysel farklılıklar gibi temel kavramların nasıl yansıdığının bilincinde olmalı ve bu bağlamda öğrencilerine etkin, üretken, yaratıcı ve eşitlikçi bir öğrenme iklimi sunmalıdır.
16.     Öğretmen, öğretme-öğrenme sürecinde, rehberlik servisi, ilgili kaynak kişi ve kuruluşlar ve ailelerden geniş ölçüde yararlanmalı, bu amaçla konunun özellikleri ve durumsal koşulları göz önüne alarak geçici veya kalıcı öğrenme takımları oluşturmalıdır.
17.     Öğrenme süreci, suya atılan taşın yarattığı halkalar gibi zihinde dalga dalga açılma yoluyla gerçekleşir. Bu süreçte yapılandırmacı öğretmen, öğrenme döngüsüne uygun bir ortam oluşturarak öğrencilerine cesaretle yeni ve özgün sorular sormak ve açık denizlere yelken açmak için yüreklendirmelidir.
 
Özetle, yapılandırmacı yaklaşım, geleneksel öğretme-öğrenme sürecinin kişiyiedilgenleştiren patolojik anlayışına bir tepki olarak doğmuştur. Yaparak-yaşayarak öğrenme ilkesi üzerine temellenen bu anlayış, öğrenmeyi aynı zamanda temel bir insan hakkı ve ödevi olarak doğrudan öğrenen kişinin sorumluluğuna ait görmektedir. Bilişsel yapıların oluşması, yeni yaşantılar edinilmesi, özgün bir özümseme ve örgütleme bilincinin gelişmesi için öğrenci edilgen bir alıcı değil, etkin ve yaratıcı olmalıdır.
Yapılandırmacı öğrenme yaşantıları, durum saptama, bilgi toplama, gruplama, denence geliştirme, test etme (doğrulama ve yanlışlama) yeni denenceler geliştirme, sunu, değerlendirme gibi aşamalardan oluşur. Ancak bu aşamalar, doğrusal bir çizgi olarak değil, çembersel bir dönüşüm içinde desenlenmelidir..
Sokrates’in ifadesiyle söylemek gerekirse, “Bilgeliğin özü, bir şey bilmediğimizi bilmekten geçer.” Eğitim, bilinen doğrulara ulaşmak için değil, yeni ufuklara açılmak için bir yol, bir araç,bir kaldıraç, bir köprüdür. Eğitim, insanın doğasında bulunan merak etme, bilme, açıklama, anlama yetilerinin ortaya çıkması için uygun fırsatlar sağlamalıdır. Bu açıdan, en iyi sorular henüz sorulmamış sorulardır. Şöyle de denebilir: Yanıtı bilinen sorular, soru değildir. Bildiğimizi sandığımız birçok şeyi aslında bilmediğimizi, çünkü onun üzerinde derinlemesine düşünmediğimizi savunan Sokrates, karşılaştığı kişilere doğurtma(maietique) dediği diyalog yöntemini uygular. Böylece insanların bilgisizliklerinin farkında olmalarını sağlamaya çalışır. Ancak bilge insanlar, bilgisizliğimizin ne kadar derin olduğunu “bilir”. Bu bağlamda yapılandırmacı yaklaşım, Sokrates’in özgür düşünme, soru sorma anlayışı üzerine temellendirilmeye çalışılmıştır. Fakat, Nietzsche’nin dediği gibi “İnsanlar sadece yanıtını bildiği soruları işitir.” Bu nedenle felsefi bir altyapı ve donanımdan yoksun eğitimcilerin bu yaklaşımı uygularken ne ölçüde başarılı oldukları tartışmaya açık bir konudur.
 Ayhan Aydın, Pegem Akademi, Eğitim Psikolojisi adlı kitabından alınmıştır

Belleğin Temel İşlevleri

0

Belleğin, kodlama, saklama ve çağırma olmak üzere üç aşamalı bir işlevi vardır. Birinci aşama kodlama aşamasıdır.

Bu aşamada öğrenilecek bilgi, diğer bilgilerden farklı bir biçimde kodlanır. Kodlamayı bilgiyi depolama işlevi izler. Buna saklama denir. Kodlanmış ve depolanmış bilgilerin üçüncü aşaması ise çağırma ve endişeyle hatırlamadır.

bellek - Belle  in Temel     levleri - Belleğin Temel İşlevleri
Belleğin, kodlama, saklama ve çağırma olmak üzere üç aşamalı bir işlevi vardır.

Bu üç aşamalı işlev, bellekte şöyle bir mekanizmanın varlığını gösterir; kısa süreli belleğe gelen bazı bilgiler uzun süreli belleğe aktarılır ve orada saklanır. Bir bilginin hatırlanması için, onun bellekte kodlanmış ve depolanmış olması gerekir. Ancak bu da yeterli değildir. Bellekte saklanmış olan bilginin aranıp bulunması bilinç altına çıkarılması gerekmektedir. Örneğin;kimi zaman sınavda sorulan bir sorunun cevabını , kağıdımızı verdikten sonra hatırlarız. Bu durum, çağırma işlevinin aksadığını gösterir.(Selman, S;83)

İlkokul birinci sınıfta alfabeyi öğrenmeye çalışan bir öğrenciyi düşünelim. Öğretmen tahtaya “A” harfini yazar ve harfin nasıl okunduğunu söyler. Bir süre sonra öğretmen harfi tahtaya yazar ve, diyelim ki Ali’den okumasını ister. Ali “A” harfini doğru olarak söyler. Ali’nin “A” harfini söylemesi, onun belleği sayesinde mümkün olmuştur. Bu olayda üç aşama yer alır.

Birinci aşama kodlama (coding) aşamasıdır. Ali, öğretmen harfi gösterdiği zaman belleğine bu harfi, diğer harflerden farklı olabilecek şekilde kodlamıştır. Kodlamadan sonra Ali geçen süre içinde kodladığı bilgiyi bir yerde depolamıştır. Bu aşamaya depolama (stroge) aşaması denir. Öğretmen yenide sorduğu zaman Ali depolamış olduğu bilgiyi bulmuş ve geri getirmiştir. Bu aşamaya ara-bul-geriye getir (retrieval) aşaması denir.(Atkinson, S;170)

Bir sabah bir öğrenciyle tanıştığınızı ve size adının Ali Gürsel olduğunu söylediğini düşünelim. Aynı gün öğleden sonra onu tekrar gördünüz ve “sen, Ali Gürsel’sin . bu sabah tanışmıştık” dediniz. Belli ki adını hatırladınız. Ancak, bunu tam olarak nasıl yaptınız?

Belleğinizin bu üç mahareti üç aşamaya bölünebilir. İlk olarak, tanıştığınızda Ali Gürsel’in adını bir şekilde belleğinizde saklarsınız. Bu kodlama evresidir. Ali Gürsel’in adının söyleyişine karşılık gelen fiziksel olguyu(ses dalgalarını) belleğin kabul edeceği kod türlerine dönüştürdünüz ve bu kodu belleğinize yerleştirdiniz. İkinci olarak, bu iki karşılaşma arasında geçen sürede bu ismi aklınızda tuttunuz ya da sakladınız. Bu, saklama evresidir. Ve üçüncü olarak, ikinci kez karşılaştığınızda sakladığınız ismi hatırladınız. Bu da, geri çağırma evresidir.

bellek - ENCOD  NG - Belleğin Temel İşlevleri
Bellek,bu üç evreden herhangi birinde başarısız olabilir.

Bellek,bu üç evreden herhangi birinde başarısız olabilir. İkinci karşılaşmada Ali’nin adını hatırlayamadınız, bu kodlama, saklama ya da geri çağırma evrelerindeki bir başarısızlıktan kaynaklanabilirdi. Bellek üzerinde yapılan son araştırmalar, farklı durumlarda her bir evrede gerçekleşen işlemleri, bu işlemlerin nasıl aksadığını ve bellek başarısızlıklarıyla sonuçlandığını saptamayı hedeflemektedir.(Cüceloğlu, S;307-308)

KODLAMA (ENCODİNG)

Belli bir işaret sisteminde belli bir işarete anlam yüklenmesi Örneğin “ruh hastası” bir işaret deyimdir ve çeşitli şekillerde yorumlanabilir(yani kodlanabilir)Psikiyatride bu insan çoğunlukla tedaviye ihtiyacı olan, hasta, vb. şeklinde anlaşılır. Buna karşılık aynı insan din dilinde sıklıkla “tanrıya yakın” kişi ya da “ruhuna şeytan girmiş” olarak yorumlanır.(Budak, S;327)

Dış çevredeki uyarıcıların hepsi algılanamaz . belirli bir seçme süzgecinden geçirildikten sonra ancak belirli bir kısmı algılanır. Seçilen uyarıcılar algılandıktan sonra kısa süreli belleğe geçer. Bu demektir ki, dış çevrede bulunan uyarıcıların ve olayların bir çoğu kısa süreli belleğe ulaşamaz.

Belleğe girmemiş olayların, deneyimlerin hatırlanılması söz konusu değildir. Çoğu kimseler belleklerinden şikayet ederler;büyük çoğunlukla bu kimselerin şikayetleri belleklerinden değil, seçici algılama süreçlerinden kaynaklanmaktadır. Başka bir ifadeyle, neye dikkat edip neye dikkat etmemeleri konusunda bir aksaklık vardır. Sorun, kodlama aşamasındadır. Örneğin, yarım saat önce bakkala gitmiş bir arkadaşınıza bakkalın ayakkabısının rengini sorun,size doğru cevap veremez;çünkü bakkalın ayakkabısının rengine bakmak ve onu aklında tutmak onun dikkat ettiği bir konu değildir.(Atkinson, S;173-174)

Bilgiyi , kısa süreli belleğe kodlamamız için ona dikkatimizi yöneltmemiz gerekir. Neye dikkatimizi yönelteceğimiz konusunda seçici olduğumuz için kısa süreli belleğimiz yalnızca seçilmiş olanları içerecektir. Bu karşılaştığımız şeylerin çoğunun kısa süreli belleğe hiç girmediği ve tabi ki daha sonra hatırlanmasının mümkün olamayacağı anlamına gelmektedir. Aslında bellek sorunları adı verilen güçlüklerin çoğu, gerçekte dikkat yoğunlaştırmadaki aksamalardır. Örneğin, manavdan alışveriş yaptıktan sonra biri size satıcının göz rengini sorsa, dikkat etmemiş olabileceğinden büyük olasılıkla cevap veremeye bilirsiniz

Dikkat, bir bilgiye yoğunlaştırıldığında, bu bilgi kısa süreli belleğe kodlanır. Daha önce belirtildiği gibi kodlama, bilginin bellekte yalnızca tutulmadığı, aynı zamanda belirli bir biçimde veya şifre halinde saklandığı anlamına da gelmektedir. ( Cüceloğlu, S: 309)

DEPOLAMA (STORAGE)

Depolama, saklama, depo. Biliş psikolojisinde, sıkça bellekle eş anlamlı olarak kullanılan bir terim. (Budak, S: 204)

Kısa süreli belleğin küçük bir kapasitesi vardır. Ortalama olarak bu kapasite yedi birimliktir. Bazı kimseler beş birimden sonra, bazı kimselerse dokuz birimden sonra kısa süreli belleklerinde hata yapmaya başlarlar. Kısa süreli belleğin kapasitesini 7+2 olması sizi hayrete düşürebilir, çünkü günlük yaşamımızda kişilerin belleklerinin değişik yetenekler gösterdiğini gözlemlemişizdir. Günlük yaşamda bireyler arasında gözlemiş olduğumuz bellekteki yetenek farklılığı, uzun süreli bellekten ileri gelir. Kısa süreli belleğin kapasitesi yukarıdaki 7+2 formülüyle ifade edilebilir. Bu gözlemi ilk yapanlardan biri bellek üzerine çalışmalarıyla ünlü Alman psikologu Ebbinghaus’tur. (1855) Amerikalı psikolog George Miller, kendi çalışmalarında 7 rakamını tekrar görmüş ve kısa süreli belleğin kapasitesini “sihirli rakam 7 “ adı altında belirtmiştir. (Atkinson, S: 173)

Kısa süreli bellek hakkında belki de en şaşırtıcı gerçek, oldukça sınırlı bir kapasitesi oluşudur. Ortalama olarak bu sınır 7 maddedir, ancak bu sayı iki madde değişebilir. (7+2) bazı kişiler beş madde saklayabilirken, dokuz maddeyi tutabilirler. Bellek yetenekleri bakımından bireylerin birbirinden oldukça farklı olduğu açıkken, tüm insanları kapsayan kesin bir sayı vermek tuhaf görünebilir. Ancak bu farklar, esasen uzun süreli belleğe ilişkindir. Kısa süreli bellek içinse normal yetişkinlerin çoğunun kapasitesi 7+2 ‘dir. Bu tutarlılık deneysel psikolojinin ilk günlerinden beri bilinmektedir. (Cüceloğlu, S: 310-311)

bellek - DEPOLAMA STORAGE - Belleğin Temel İşlevleri
Geri çağırmanın her seferde bir maddenin incelendiği kısa süreli bellek, aramasını gerektirdiğini gösteren bulgular vardır.

GERİ ÇAĞIRMA

Kısa süreli belleğin içeriğinin bilinçli olabileceğini düşünelim. Sağduyu, buy bilgiye ulaşmanın hemen gerçekleşeceğini söyler. Bu bilgiye ulaşmak için kafa yormamız gerekmez. Orada durmaktadır. O zaman geri çağırma bilinçteki maddelerin sayısına bağlı olmamalıdır. Ancak bu kez sağduyu yanıltıcıdır.

Geri çağırmanın her seferde bir maddenin incelendiği kısa süreli bellek, aramasını gerektirdiğini gösteren bulgular vardır. Bu dizinsel arama çok seri bir hızla-gerçekte fark edemeyeceğimiz kadar hızlı-gerçekleşir. Bu tür bir aramanın gerçekleştiğine dair bulguların çoğu Stenberk’in (1966) başlattığı deney türünden gelmektedir. Deneyin her bir denemesinde, deneye seçici olarak kısa süreli belleğinde tutması gereken ve bellek listesi adı verilen bir dizi sayı gösterilir. Her bir bellek listesi, 7 sayıdan az sayı içerdiğinde, deneyin bilgiyi kısa süreli belleğinde tutması kolaydır. Daha sonra, bellek listesi ortadan kaldırılır. Ve birkaç saniye sonra sınama sayısı verilir. Deneğin sınama sayısının listede olup olmadığına karar vermesi gerekmektedir. Örneğin, bellek listesi 3,6,1, ve sınama sayısı da 6 ise denek “evet” yanıtını vermelidir; aynı bellek listesi ile birlikte sınama sayısı 2 olarak verildiğinde deneğin “hayır” yanıtını vermesi gerekir. Sınama sayısı verildiğinde bellek listesi ortadan kaldırılmış olduğundan, sınama sayısının, listenin kısa süreli bellekte kodlanmış hali ile karıştırılması gerekmektedir. (Cüceloğlu, S:315)

Kısa süreli bellekteki bilgi sürekli farkında olduğumuz için, bizden istendiğinde bilgiyi, hemen hiç zaman geçmeden bulup çıkarmak mümkünmüş gibi düşünürüz. Günlük yaşamda, kısa süreli bellekteki biribirimle ilgili sorulan soruya verilen cevabı bulmak için, sanki hiç zaman geçmiyormuş gibi bir izlenim ediniriz. Örneğin, yukarıdaki isim listesi verildikten sonra, size “listede Necla ismi var mıydı?” diye sorsalar, sorunun sorulmasıyla, sizin evet veya hayır diye cevap verişiniz arasında hiç zaman geçmiyormuş gibi düşünebilirsiniz. Bu izlenim yanlıştır.

KAYNAKÇA

CÜCELOĞLU, DOĞAN. İNSAN VE DAVRANIŞI, REMZI YAYINEVI, İSTANBUL, 2000.

ERDEM, SELMAN. LISELER IÇ,IN PSIKOLOJI DERS KITABI. FIL YAYINEVI, İSTANBUL, 1995.

ATKINSON, RITA. PSIKOLOJIYE GIRIŞ. SOSYAL YAYINLARI,İSTANBUL,1995.

BUDAK,SELÇUK,PSIKOLOJI SÖZLÜĞÜ, BILIM SANAT YAYINLARI,ANKARA,2000

SOSYAL MEDYADA TAKİP EDİNİZ

65,246BeğenenlerBeğen
70,032TakipçilerTakip Et
2,773TakipçilerTakip Et

YENİ İÇERİKLER

İLGİNİZİ ÇEKEBİLİR